Константин Дрязгунов

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций. Создание новой системы образования привело к реализации личностно ориентированной модели, которая принципиально изменяет ситуацию повышения квалификации учителя. Возникновение новых, непривычных для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства и современными методами управления им, необходимость быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности учителя обуславливают потребность поиска новых путей и средств психологической и практической подготовки творческого учителя.

В ходе реформ современной школы стало уделяться большее внимание воспитанию таланта, развитию природных задатков и способностей каждого учащегося. Будущее поколение должно уметь “добывать” знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества, что требует перехода от процесса передачи учащимся готового уровня знаний к приоритетности развития личности, ее способностей к самосовершенствованию, что обеспечивает ей успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного.

Противоположностью линейному мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление — расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) — предполагает несколько или множество ответов на один вопрос.

В исследованиях Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Процесс развития мышления ученика оказывается направленным на активизацию его внутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Формирование дивергентного мышления учащихся осуществляется в процессе изучения курса “Обществознание”. Главная задача этого курса — умение самостоятельно мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одно из главных достоинств обществознания — плюрализм, плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Именно обществознание позволяет сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему, именно обществознание порождает, культивирует и поощряет различные решения одной и той же проблемы.

Обществознание в школе — это интегративный курс о человеке, его месте в обществе, взаимоотношениях с ним и отдельными группами, о социуме как специфической системе, философии и политике, праве и экономике. Обществознание — единственный учебный предмет, целостно рассматривающий духовную и материальную культуру, ее роль в развитии человека и общества. Именно в обществознании уживаются различные точки зрения на одну и ту же проблему, именно обществознание может способствовать формированию дивергентного мышления.

Именно обществоведческий материал позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в “сообщество исследователей”. Приемы мышления создают рамки, позволяющие вовлекать в дискуссию предметное содержание данной дисциплины. Для обществознания необходим диалог, а именно диалог и служит для развития дивергентного мышления.

В диалоге обществоведческого характера каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. Интерпретация — это придание смысла тем объектам, которые им не обладают.

Как отмечают в своей книге “Новые образы познания и реальности” Л.А.Микешина и М.Ю. Опенков: «Познание не является “копированием” действительности, но предстает преимущественно как процесс выдвижения субъектом предположений, т.е. принципиально иной процедурой, фундаментальным условием которой становится схема личностных, в целом ценностных ориентаций субъекта»1 . Само познание и есть интерпретация действительности. Опираясь на данное утверждение, можно рассматривать интерпретацию как один из основных методов развития дивергентного мышления учителей в процессе повышения квалификации. Именно посредством интерпретации рождается множество точек зрения на тот или иной феномен. Совершенствуется искусство интерпретации – совершенствуется дивергентное мышление. Заниматься интерпретацией можно на семинарах. Для этого используются тексты, которые по своей сложности превосходят уровень знаний учителей. И затем в дискуссии сталкивать различные мнения, т.к. интерпретация точки зрения, высказанной в диалоге, не менее важна, чем интерпретация текста.

Интерпретация базируется на индивидуальном предшествующем знании и переживании учителя. Это все образует так называемый «индивидуальный смысловой контекст»2 . В свою очередь данный контекст формируется под воздействием текстов и различных предметов культуры, на предыдущих этапах образования. Этот контекст представляет собой не что иное, как ценностную мотивацию. Именно этот контекст предопределяет, каким будет результат интерпретации. Но данный контекст, как указано выше, сам формируется в результате интерпретации. Таким образом, вместе с развитием осуществляется и преемственность знаний, которые играют не последнюю роль. Получается своего рода замкнутый круг: знания — развитие — знания.

Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точки зрения его партнеров; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиции участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Обществоведческое обобщение практики позволяет сформулировать требования, предъявляемые к построению диалога:

1. Чем больше людей выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на его результативность. Это положение можно назвать нормативным требованием избыточности, которое реализуется через создание положительной мотивации, связанной с побудительной силой собственно познавательного интереса человека.

2. При высказывании собственных мнений отдельные партнеры могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Помочь этому можно, лишь уточняя те или иные позиции, воспроизводя снова те или иные суждения в их авторском варианте. Обобщением этого положения выступает нормативное требование отстраненности.

3. При развитии учебного познавательного диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных мнений. Обобщением этого явления выступает нормативное требование критицизма.

4. Развитие мнений идет путем соревнований идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений в достижении истины. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Понимание всего этого закрепляется нормативным требованием сотрудничества, реализация которого невозможна без гибкого стимулирования тех идей, которые обладают наибольшей обоснованностью.

Человек, обладающий развитым дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но становится способным к толерантности. Толерантность — способность человека слышать и уважать мнения других, невраждебно встречать мнения, отличные от своего. Дивергентное мышление выступает основой толерантности.

О ДИВЕРГЕНТНОМ МЫШЛЕНИИ

Итак, посредством обществознания, обществоведческого диалога формируется нелинейное, дивергентное мышление.

Впервые в науку понятие “дивергентное мышление” ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях»3. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

В психологических исследованиях Е.Рензули, Д.Филтелсон, Л.Волланс дивергентность рассматривается как базовая черта личности. Интересна позиция Ж.Пиаже, рассматривающего дивергентность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованную воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность дивергентного мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях — в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых людьми. Мысли человека являются источником его собственной свободной умственной деятельности. В развитии самостоятельности первостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, что учитель не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомо новыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения.

Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М.Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления4 .

Исследования дивергентного мышления (И.Хайн, А.Б.Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного мышления является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность.

Следует выделить несколько важных оттенков, характеризующих дивергенцию:

1) расхождение как дискретность признаков (свойств);

2) расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков (свойств);

3) расхождение как существование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном, взаимодополняющем (или взаимоисключающем) режиме;

4) расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия5 .

Характеризуя дивергентное мышление, Л. Я. Дорфман прибегает к следующему сравнению: “Метафорически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии: в ней много статей, каждая — на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурс и потенциал”6 . Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи. “Потомy они и являются расходящимися”, — комментирует Дорфман (там же). Каждая из дивергентных идей по отдельности — это относительно самостоятельная (автономная) идея; она может иметь частный характер и быть обособленной от других идей. Дивергентные идеи в совокупности — это когнитивный “рынок” идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора. Это расходящиеся возможности, создающие неопределенность и вариативность.

Анализируя воззрения на проблему дивергентного мышления Д. Гилфорда, Г. Грубера, К. Тейлора, Е. Торранса, учитывая достижения в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, В.И.Загвязинского, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Е.Л. Прасоловой и других, можно прийти к выводу о структуре дивергентного мышления.

КУРС “ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ” КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Обучение на уроках обществознания строилось на принципах педагогики развивающей среды:

Личностно ориентированные принципы

1. Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает особый тип обучения. Это такая педагогическая система, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к обучающимся с их индивидуальными особенностями, а с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Она должна быть предельно гибкой.

2. Принцип развития. Основная задача образования — целостное развитие личности и формирование у нее готовности к дальнейшему саморазвитию.

Развивающее образование ориентировано на создание обучающемуся условий для реализации личности. По выражению А. Маслоу, “образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности”7.

3. Принцип психологической комфортности. Сюда относится, прежде всего, снятие всех стрессообразующих факторов и создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы.

4. Принцип уравнивания стартовых возможностей и создания дидактических и психологических условий для успешного личностного и профессионального развития учителей.

5. Принцип безусловного принятия личности, уважительного отношения к ней.

6. Принцип рефлексивного управления, т.е. регулирования деятельностью обучаемых с точки зрения самих обучаемых, основанного на отображении картины внутреннего мира каждого, понимании их ожиданий, установок, интересов.

Культурно ориентированные принципы

1. Принцип целостности содержания образования. Содержание образования должно быть единым по своей сути. В основе структуры содержания образования должны лежать не отдельные дисциплины, а образовательные области.

2. Принцип системности. С самого начала образование должно быть едино и системно, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития субъекта учения, входить в общую систему непрерывного образования. Непрерывность и системность обучения требуют различной группировки содержания, вычленения в нем инварианта и вариативного компонентов.

3. Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура — это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать в соответствии с результатами такой ориентировки и ожиданиями других людей, социальных групп, общества в целом.

Деятельностно ориентированные принципы

1. Принцип активно-деятельностного развития личности. Этот принцип требует четкой ориентации всего образования на развитие дивергентного стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности. Такая целевая установка должна быть доминирующей:

- при разработке учебных планов, программ, при отборе и построении учебного материала, выборе методов и средств учебной деятельности;

- воспроизведении в учебном процессе системы повышения квалификации всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многовариативности, инновационности и пр.;

- вооружении учащихся исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью к постоянному самосовершенствованию.

2. Проблемно-креативный принцип.

Он требует:

- обучения в динамике, на высоком уровне познавательной активности;

- развития диалоговых форм учебных занятий; использования активных методов обучения;

- научного прогнозирования со стороны учителей и учеников, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

3. Принцип “выращивания” новых форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе образовательного процесса. В процессе обучения применяются такие формы обучения, как лекция-дискуссия, семинар-дискуссия, деловая игра, коллоквиум, практическое занятие, так как в их основу положен диалог. А диалог, как было показано выше, — один из основных методов развития дивергентного мышления.

На первом году обучения (10-й класс) источником развития и самоутверждения личности учителя выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и наличии у него барьеров, препятствующих ее реализации, в форме комплекса маргинальности.

Основная задача этого этапа — развитие рефлексивной сферы профессионально-педагогической деятельности посредством интерпретации, обогащения лексического содержания языка профессионально-педагогического общения, формирования целостности и системности, а также гибкости, критичности дивергентного мышления, способности самоопределяться в ситуации неопределенности.

Развитие профессионального языка общения (в данном случае языка обществознания) осуществляется в ходе выполнения таких учебных заданий, которые связаны с обсуждением собственных вариантов определений тех или иных обществоведческих категорий и др. При выполнении заданий ученики находятся в равных условиях по освоению новой для них информации и новых форм учебной деятельности, что позволяет им преодолевать страх и неуверенность в себе. Это обеспечивается простотой заданий, возможностью успешного их выполнения, четкостью поставленных учебных целей.

На занятиях по обществознанию применяются следующие методы развития дивергентного мышления:

- рассказ – монологическое изложение материала курса “Обществознание”, применяемое для формирования системности и целостности дивергентного мышления;

- написание эссе – метод, используемый для развития в первую очередь системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности. Возможно написание эссе на строго заданную тему (сформулирована проблема, необходимо предложить решение различными способами; дано высказывание – необходимо его и опровергнуть и поддержать, представив аргументы; поставлен вопрос – на него нужно всеобъемлюще ответить; предлагается текст – нужно самостоятельно вычленить проблему и предложить несколько ее решений) или на свободную тему, которую предлагает учитель;

- интерпретация. Метод необходим для развития рефлексивности и гибкости мышления. Учащиеся осуществляют интерпретацию либо текстов, либо устных высказываний. И тексты, и высказывания повышенной сложности. Школьник должен предложить несколько вариантов интерпретации;

- моделирование. Необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в ситуации неопределенности (в различных деловых играх). Построение модели всегда происходит системно и целостно, кроме того, процесс моделирования позволяет предусмотреть различные варианты поведения в ситуации неопределенности;

- доказательство. Как метод развития критичности очень эффективен. Применяется в том числе и при написании эссе. Ученику нужно доказать ложность или истинность высказывания различными способами;

- метод “мозгового штурма”, или “мозговой атаки” — один из наиболее распространенных методов раскрепощения и активизации творческого мышления. Впервые этот метод был использован в США как способ получения новых идей, заключающийся в полной свободе высказываний и запрещении их критики. Замечено, что боязнь критики мешает творческому мышлению, поэтому основная идея штурма — это отделение процедуры генерирования идей в замкнутой группе специалистов от процесса анализа и оценки высказанных идей.

Как правило, штурм длится около 40 мин. Участникам предлагается высказывать любые идеи (шутливые, фантастические, ошибочные) на заданную тему. Критика запрещена. Обычно высказывается более 50 идей. Регламент — до двух минут на выступление.

Самый интересный момент штурма — это наступление пика (ажиотажа), когда идеи начинают “фонтанировать”, т.е. происходит непроизвольная генерация гипотез участников. При последующем анализе всего лишь 10 — 15% идей оказываются разумными, но среди них бывают весьма оригинальные. Оценивает результаты обычно группа экспертов, не участвовавших в генерации;

- метод мозговой атаки “6, 3, 5” состоит в том, что 6 специалистов за 5 минут должны предложить 3 варианта прогноза развития той или иной ситуации. Через 5 минут для той же процедуры приглашаются следующие 6 сотрудников и т.п. Таким образом, за полчаса фирма может получить 108 новых идей и предложений, которые затем активно обсуждаются и используются. Метод имеет важное значение для получения случайных результатов;

- метод разложения на части применяется в отношении материальных (вещественных) объектов; он заключается в составлении перечня основных характеристик идеи или предмета и рассмотрении каждой из них на возможное усовершенствование;

- морфологический анализ заключается в занесении всех переменных в матрицу и их комбинировании;

- метод “дневных грез” предлагается, если длительная интенсивная работа по какой-либо проблеме не дает новаторского решения. В такой ситуации полное расслабление и мечтание могут привести к творческому озарению.

Независимо от того, какой метод применяется, необходимы следующие четыре правила:

1) воздержание от преждевременных суждений — необходимо исключить преждевременную критику идей;

2) раскованность — чем безумнее идея, тем лучше результаты;

3) количество — необходимо получить как можно больше идей;

4) перекрестное опыление — может быть полезно комбинировать и усовершенствовать идеи, высказанные другими.

На семинарских занятиях на материалах обществознания отрабатывались следующие упражнения, направленные на развитие дивергентного мышления:

- что это такое? (Требовалось привести несколько ответов на вопрос). В большинстве случаев вначале размышления направлены на то, чтобы получить один-единственный правильный ответ. Но нужно не прекращать поиск;

- установление связей. Способность устанавливать связи и соотношения, иногда даже странные – очень важная способность для дивергентного мышления;

- метафоры и сравнения (давалось задание: изучите приведенные ниже сравнения и объясните, почему они правомочны);

- разделение и соединение. (Есть еще один хороший способ генерирования идей. Он называется “анализ атрибутов”. При анализе атрибутов создается список свойств, характеристик и параметров той идеи, над которой вы работаете. Затем в целях создания новой идеи нужно менять по одному или сразу же по нескольку свойств);

- упражнения на импровизацию;

- упражнения на развитие метафоричности (ответы на вопросы: экономика – это… философия – это…).

О результативности первого этапа формирования дивергентного мышления учителей можно было судить по:

- способности объективно оценивать свои творческие и учебные возможности;

- эмоциональной удовлетворенности учебной деятельностью;

- способности к проектированию учебной деятельности;

- развитости самосознания, критерием которого является способность осуществить анализ своей учебной деятельности;

- способности осуществлять рефлексию обществоведческих процессов;

- развитости целостности и системности мышления, а также его гибкости, критичности.

На втором этапе (11-й класс) продолжается формирование дивергентного мышления. Но к характеристикам дивергентного мышления, над развитием которых работали на первом этапе, добавляются такие характеристики, как “инновационность” и “продуктивность”. В этот период формирование дивергентного мышления осуществляется при рассмотрении проблем экономики, политики, права и социологии.

Обобщенными показателями достижений учащихся на этом этапе могут быть следующие: культура профессиональной речи и диалогического общения; ориентация рефлексии на результат и средства собственной деятельности, на личностные достижения, ценностные ориентации; сочетание способности к кооперации и персонализации; творческость и самостоятельность; развитость дивергентного мышления, на данном этапе понимаемая как способность к продуктивности и инновационности.

Процесс формирования дивергентного мышления учащихся дидактически осуществлялся через разнообразные средства обучения, без которых невозможно достижение образовательной и развивающей функций обучения. Основными средствами формирования дивергентного мышления явились следующие: работа с первоисточниками, рефлексия над ними, вопросы, задания для самостоятельной работы, наглядность.

Одним из важных средств формирования системы дивергентных умений выступила целенаправленная и систематическая работа обучаемых с первоисточниками по изучаемому курсу и рефлексия над ними, для которых характерно:

а) тематическое, содержательное и структурное соответствие алгоритму дивергентного мышления. Все компоненты дивергентного мышления представлены в тексте в явной или скрытой форме, вследствие чего все тексты являются проблемными по содержанию и выполняют обучающую и развивающую функции;

б) максимальная информационная емкость текстов при минимальном содержании.

Применение первоисточников обусловлено рядом причин:

1) несформированностью у некоторой части учащихся навыков самостоятельной работы с книгой;

2) отсутствием потребности в постоянной работе с научной литературой;

3) неумением использовать содержание литературных источников в процессе выполнения самостоятельной творческой деятельности.

Использование первоисточников в качестве основного средства формирования дивергентного мышления, на наш взгляд, продуктивно при соблюдении таких условий, как оснащенность учащихся необходимыми источниками по всем темам изучаемого курса и их подготовленность к работе с научной литературой.

Работа с первоисточниками осуществлялась на разных уровнях:

1) познавательном: субъект понимает и использует то, что содержится в тексте (приобретает сведения, знания и воспроизводит их);

2) аналитическом: умеет анализировать текст, критически его оценивать;

3) творческом, когда на основании прочитанного человек создает что-то субъективно новое.

На каждом уровне использовались определенные методические приемы. Для познавательного уровня характерны приемы выделения главного; смысловая группировка; составление плана, конспекта, тезисов, схем; формулирование выводов, чтение-поиск, чтение-сортировка, ответы на информационные вопросы. В группу приемов аналитического уровня входят приемы сопоставления полученной информации с имеющейся, критическая оценка прочитанного, ответы на проблемные вопросы. На творческом уровне использовались приемы проблематизации материала, выдвижение собственных гипотез, нахождение способов обоснования и проверки гипотез. Работа на творческом уровне возможна, если научить учащихся работать с текстом вообще.

Анализ текстов осуществлялся учителями, главным образом, при подготовке к семинарским занятиям и непосредственно на самих занятиях. Обучение приемам работы с первоисточниками происходило на практических занятиях. При этом использовались ориентиры, которые учащийся разрабатывал для себя самостоятельно.

Если основанием формирования дивергентного мышления учащихся выступила работа с первоисточниками, то в качестве вспомогательного средства использовались учебники и учебные пособия. Учебное пособие, как известно, излагает основы учебной дисциплины и выполняет ориентировочные функции: предлагает логику и систему развития знаний, дает представление о существующих научных школах, их концепциях и системах аргументации с позиции автора учебника, рекомендует различные способы самостоятельной работы над темой, разделом, курсом, направляет поиск дополнительной и уточняющей информации. Практика показала, что учебник теряет свое первостепенное значение как источник знаний, если ученик в совершенстве владеет приемами самостоятельной работы и изучает предмет по специально подобранным первоисточникам. Последние структурно и содержательно должны соответствовать проблемно-инструментальной схеме.

Важным средством постепенного развертывания дивергентности мышления учителей явились вопросы, на которые необходимо дать несколько ответов. Общеизвестно, что в своей “порождающей” функции вопрос выступает как творческое начало деятельности человека, как выражение его активности.

В ходе экспериментального обучения в зависимости от дидактической цели и на основе принципа проблемности были апробированы два типа вопросов: информационные и проблемные, на которые можно дать несколько ответов, и их сочетание.

Первые, как правило, предлагались учащимся с целью актуализации уже имеющихся знаний и выяснения степени усвоения этих знаний. Это вопросы на воспроизведение и первичное осмысление знаний. Они направлены на выделение некоторых внешних признаков предмета или явления и поэтому подразумевают ответы, содержащие известные знания. К вопросам этого уровня сложности относятся следующие: что такое? где? когда? сколько? как? какие? Они необходимы на этапе актуализации прежних знаний, развертывания проблемы и обоснования гипотезы, но они не возбуждают активную мыслительную деятельность учителей. Более того, постановка информационного вопроса, правомерная как составной прием обучения, “превращается, — по мнению П.И. Пидкасистого, — в тормоз умственного развития индивида, если занимает (что часто наблюдается в практике работы) доминирующее положение в работе преподавателя”8 . Следовательно, необходимы вопросы, стимулирующие мышление обучаемого.

Проблемные вопросы предлагались ученикам с целью осознания и осмысления проблемного знания, основных этапов его инструментального решения и закрепления полученных умений. Это вопросы, которые, по мнению М.И.Махмутова, “вызывают интеллектуальные затруднения у обучаемых, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях субъекта, ни в предъявляемой преподавателем информации”9 . Ответ на проблемный вопрос предполагает выход за пределы наличного знания.

Как правило, проблемный вопрос содержит в себе противоречие и направлен на поиск причин и раскрытие причинно-следственных и других связей. Подобные вопросы включают слова: почему; что является основной причиной того-то...; в чем основная причина того, что...; как объяснить, что...; раскройте причину того, что...; что произойдет, если...

Проблемные вопросы, которые требовали сразу несколько ответов, способствовали формированию дивергентного мышления у учеников при соблюдении ряда условий:

1) если ученики знали признаки проблемного вопроса, отличали его от информационного;

2) если ученикам демонстрировались образцы постановки проблемных вопросов;

3) если данные вопросы использовались на разных видах учебных занятий систематически;

4) если у обучаемых целенаправленно формировалось умение самостоятельного формулирования подобных вопросов.

Последнее осуществляется при помощи специально разработанной инструкции “Действия постановки проблемного вопроса”:

а) анализ проблемной ситуации;

б) расчленение информации на явно известное и неизвестное;

в) выделение исходного противоречия и его осознание;

г) переформулирование содержания исходного противоречия в проблемный вопрос.

Здесь особенно важно то, что в процессе переформулирования содержание исходного противоречия перерабатывается и возникают следующие усложненные формы вопросов:

1. Общая, неопределенная форма вопроса, отражающая лишь одну сторону исходного противоречия. В этой форме неясным остается основание постановки вопроса, а область поиска ответа слишком широка.

2. Конкретная форма постановки вопроса, подчеркивающая обе стороны исходного противоречия, но не содержащая качественной переработки этих сторон. Здесь есть основание постановки вопроса, и область поиска ответа несколько ограниченна.

3. Конкретно-качественная форма вопроса, которая содержит качественную переработку двух сторон исходного противоречия и предельно локализует область поиска ответа.

Сказанное позволяет заключить, что проблемные вопросы — это важное дидактическое средство, создающее необходимые условия для формирования всех структурных компонентов дивергентного способа мышления учителей. Обоснованно поставленный вопрос активизирует инструментальную функцию мышления, стимулирует поиск продуктивных методов преодоления проблемного знания, оттачивает логику, укрепляет мыслительные навыки анализа, синтеза, сравнения, систематизации, обобщения и других операций мышления. При этом вопросы должны быть содержательно и методически правильными. Их нельзя специально выдумывать. Они должны органически отражать существенные стороны изучаемой проблемы, быть нешаблонными и острыми, заключать в себе противоречивые тенденции, учитывать особенности обучаемых, их интересы и запросы, вызывать активный самостоятельный поиск истины.

Одна из основных задач использования средств обучения при формировании дивергентного мышления учителей — обеспечение наглядности.

Основными принципами разработки наглядных средств, обеспечивающих становление системы знаний-умений проблемного характера, явились следующие:

а) лаконичность;

б) разнообразие наглядно-графического изображения и технического исполнения (воспроизведение на доске, в виде долговременных пособий и т.п.);

в) целесообразность наглядного средства с учетом сложности и трудности описательного восприятия его сути;

г) учет правил и законов логики;

д) принцип меры (не всякий материал можно и нужно переводить в систему наглядных образов).

Поскольку в предложенной модели элементы проблемных умений формировались на каждом учебном занятии, то для этого использовались различные средства обучения. Ряд авторов (Б. Г.Ананьев, Л. В.Занков, М. И.Махмутов) справедливо отмечает, что в процессе обучения наиболее эффективно применять не отдельные средства обучения, а их комплекс.

Анализ методов обучения, выделенных в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, уровня их умственной самостоятельности, привел нас к выводу о том, что отбор методов обучения, способствующих формированию дивергентного мышления, должен сопровождаться хорошо организованной самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Это объясняется тем, что применение продуктивных методов обучения предполагает самостоятельную активность обучаемых. Организация самостоятельной работы — это действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий. Поэтому она предваряет процесс самостоятельной деятельности и сопутствует ему.

Организация самостоятельной умственной работы обучаемых должна начинаться с оптимизации их мотивационных установок. Это обусловлено тем, что мотивация учителей к выполнению подобной деятельности по своей структуре сложна, индивидуальна, подвижна, неповторима и противоречива. В ней сочетаются как познавательные, так и ситуативные, и узколичностные мотивы. Принятие каждым учащимся задания для самостоятельного выполнения качественно неоднородно. Оно зависит не только от того, какой личностный смысл приобретает воспринятое им от преподавателя задание, но и от возникающих при этом эмоций. Следовательно, самостоятельная интеллектуальная деятельность учеников должна быть организована так, чтобы она оказывала воздействие на чувства, вызывала бы глубокие переживания.

Усилия учителя должны направляться на использование мотивов-стимулов, заложенных в организации учебной работы и содержании изучаемого учебного курса. Выделились следующие приемы оптимизации эмоционально-мотивационной сферы учителей:

1) раскрытие целей и задач самостоятельной деятельности;

2) создание на занятиях благоприятного психологического микроклимата и условий для диалогического общения учителей друг с другом и преподавателем;

3) включение обучаемых в деятельность, соответствующую их “зоне ближайшего развития” (Л.С.Выготский);

4) использование технологии активного обучения;

5) проблемный подход в обучении;

6) применение долгосрочных опережающих заданий поискового типа;

7) рефлексивное обучение как необходимое условие перевода каждого учителя в режим развития;

8) обеспечение успеха в учении каждому ученику.

Эффективность осуществления учащимися самостоятельной познавательной деятельности обеспечивалась использованием разнообразных дидактических средств обучения: планами учебных занятий, списком основной и дополнительной литературы; рекомендациями по работе с учебными пособиями; первоисточниками и их конспектированием; инструктивными карточками; тестами для самодиагностики (самоконтроля) на теоретических и практических занятиях; схемами экспертной оценки работы микрогруппы и ее участников; заданиями для самостоятельного выполнения.

Осуществление учителями самостоятельной познавательной деятельности возможно с использованием специальной системы заданий, взаимосвязанных между собой по содержанию и дидактическим целям, ко всем темам по изучаемому курсу. Данная система в своей целостности адекватна намеченной цели.

Особенность предлагаемых заданий заключается в том, что они использовались в качестве не только обучающих, но и контрольных средств. В таком случае контроль становился обучающим.

При составлении системы заданий были реализованы следующие ключевые принципы:

1) принцип целевой системности, отражающий взаимосвязь всех компонентов дивергентного мышления: постановка проблемы, поиск метода ее решения, применение метода к проблеме, анализ полученного результата. Каждый из предшествующих элементов является условием функционирования последующих, поэтому преподаватель, предъявляя учителям задания, направленные на формирование определенного компонента дивергентного мышления, должен соблюдать соответствующую последовательность;

2) принцип постепенного нарастания сложности проблемных заданий на каждом занятии и на протяжении всего изучаемого курса. Этот принцип позволяет осуществлять важнейшую дидактическую функцию — изучение должно идти от простого к сложному, от абстрактного к конкретному.

Обучение учащихся умениям дивергентного способа мышления осуществлялось постепенно. Сначала учителя выполняли задания репродуктивного характера, носившие подготовительный характер. При этом преподаватель давал точные указания по их выполнению: подробно излагал содержание работы, сообщал цель и формулировал задание, определял форму выполнения задания, называл приемы учебной работы, необходимые для решения задания, указывал средства обучения, которые следует использовать при выполнении работы, инструктировал о последовательности осуществления задания, демонстрировал образец выполненной работы.

По мере овладения приемами выполнения учебной работы задания усложнялись, изменялись содержание и функции руководителя самостоятельной работой учащихся. В конечном итоге ученики приобретали умение самостоятельного выполнения заданий разных уровней познавательной самостоятельности, а обучающие функции педагога трансформировались от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Поскольку ученики продвигались с разной скоростью в овладении проблемными умениями, при разработке заданий для самостоятельной работы необходимо учитывать индивидуальный подход, что проявляется в следующем: на каждом занятии должны сочетаться задания первого, второго и третьего уровней сложности. При этом планируются индивидуальные консультации, где даются подробные инструкции по выполнению заданий.

Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых в авторской модели предполагало формирование у учащихся системы умений, направленных на осуществление эффективной самостоятельной деятельности. К ним были отнесены следующие умения:

1) отбирать необходимую информацию, анализировать и структурировать ее;

2) мотивировать собственную деятельность и определять конечные цели;

3) планировать деятельность и предвидеть результаты работы;

4) организовывать деятельность в соответствии с целями;

5) осуществлять самоконтроль и самодиагностику;

6) регулировать и корректировать деятельность.

Становление перечисленных умений предполагало постепенность и ориентацию на достигнутый обучаемыми уровень.

Литература

1 Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. — М., 1997. С. 22.

2 Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания//Загадка человеческого понимания.— М., 1991. С. 74, 75.

3 Guilford J. The nature of human intelligence. NY.,1968.

4 Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. — М.,1991. С. 180.

5 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М., 2002. С. 77.

6 Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. — М., 2002. Т. 8. Вып. 1. С. 3.

7 Maslow A.H. Motivation and personality. — N.Y., 1954.

8 Пидкасистый П.И. Сравнительная эффективность воспроизводящих и творческих работ учащихся по истории // Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. И.Т. Огородникова. — М., 1969.

9 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.