Константин Дрязгунов

Главная » Статьи прошлых лет » Рабочие материалы по космическому воспитанию

Основой аэрокосмического образования выступает космонавтика.

Первым над проблемой полетов человека на реактивном "приборе" в космос серьезно задумался русский изобретатель и революционер Николай Иванович Кибальчич. В ожидании смертной казни после неудачного покушения на царя Александра II в 1881 году Кибальчич думал о ракетном аппарате, на котором должен был полететь человек.

Об этом проекте ученые узнали лишь много лет спустя после казни Кибальчича. Если бы он был обнародован раньше, может быть раньше сделал бы свои открытия другой российский ученый, учитель уездного училища Калужской губернии Константин Эдуардович Циолковский.

Размышляя о жизни в космическом пространстве, Циолковский начал писать научную работу под названием "Свободное пространство". О том как добраться в космос, ученый пока не знал. Только спустя тринадцать лет он решит: лететь надо на ракете, на особой космической ракете. В 1902 г. К.Э. Циолковский прислал в журнал "Новое обозрение" труд, утверждая, что разработал некоторые стороны вопроса о поднятии в пространство с помощью реактивного прибора, подобного ракете. Он считал, что математические выводы, основанные на научных данных, указывают на возможность с помощью каких приборов можно подняться в небесное пространство и, может быть, обосновывать поселения за пределами земной атмосферы.

В 1903 году этот труд - "Исследование мировых пространств реактивными приборами" - был опубликован. В нем Циолковский разработал теоретические основы возможности полетов в космос. Эта работа и последующие труды, написанные Константином Эдуардовичем, дают основание нашим соотечественникам считать его отцом российской космонавтики.

Глубокие исследования возможности полетов человека в космос связаны с именами других российских ученых - инженера Ф.А. Цандера и Ю.В. Кондратюка. Каждый из них внес свой вклад в развитие космонавтики. Фридрих Артурович много работ посвятил проблеме создания условий для жизни человека в космосе. Юрий Васильевич разработал многоступенчатый вариант ракеты, предложил оптимальную траекторию вывода ракеты на орбиту.

Целенаправленное развитие теоретических основ космонавтики как науки и проведение работ по созданию реактивных аппаратов в нашей стране связано с деятельностью в 20-30-х годах Газодинамической лаборатории (ГДЛ) и Групп изучения реактивного движения (ГИРД), а в дальнейшем Реактивного научно-исследовательского института (РНИИ), сформированного на основе ГДЛ и московской ГИРД. В этих организациях работали Ф.А. Цандер, В.П. Ветчинкин, М.К. Тихонравов, Ю.А. Победоносцев, Н.И. Тихомиров, И.Т. Клейменов, В.П.Глушко и другие, а также будущий Главный конструктор ракетно-космических систем С.П. Королев, внесший основной вклад в создание первых ракет-носителей (РН), искусственных спутников Земли, пилотируемых космических кораблей (КК). Усилиями специалистов в этих организациях были разработаны первые реактивные аппараты с двигателями на твердом и жидком топливе, проведены их огневые и летные испытания. Было положено начало отечественной реактивной технике.

Работы и исследования по ракетной технике практически во всех возможных областях ее применения до Великой Отечественной войны и во время ВОВ велись в нашей стране достаточно широко. Кроме ракет с двигателями на различных видах топлива, был разработан и испытан ракетоплан РП-318-1 на основе планера СК-9 (разработки С.П. Королева) и двигателя РДА-1-150 (разработки Л.С. Душкина), показавший принципиальную возможность создания и перспективность реактивной авиации. Были разработаны также различные типы крылатых ракет (классов "земля-земля", "воздух-воздух" и др.), в том числе и с автоматической системой управления. Естественно, широкое развитие в предвоенное время получили только работы по созданию неуправляемых реактивных снарядов. Разработанная простая технология их массового производства позволила гвардейским минометным частям и соединениям внести существенный вклад в дело победы над фашизмом.

Благодаря огромному напряжению сил советских специалистов, их целеустремленности, в тяжелейших условиях отсталой России, предвоенных репрессий, долгой и изнурительной войны был создан научно-технический задел, позволивший в послевоенное время организовать широкомасштабную работу над ракетной техникой. 13 мая 1946 г. Советом Министров СССР было выпущено основополагающее постановление, предусматривающее создание всей инфраструктуры ракетной промышленности, от властных и обеспечивающих органов до научно-конструкторских и производственных организаций. Значительный упор был сделан, исходя из складывавшейся к этому времени военно-политической обстановки, на создании жидкостных баллистических ракет дальнего действия (БРДД) с перспективой достижения межконтинентальной дальности стрельбы и оснащения их ядерными боезарядами, а также на создании эффективной системы ПВО, базирующейся на зенитных управляемых ракетах и реактивных истребителях-перехватчиках.

Исторически создание ракетно-космической отрасли промышленностибыло связано с необходимостью разработки боевых ракет в интересах обороны страны. Таким образом, указанным постановлением были фактически созданы все необходимые условия быстрого развития отечественной космонавтики. Началась напряженная работа по становлению ракетно-космической промышленности и техники.

В историю человечества вошли два знаменательных события, связанных с развитием отечественной космонавтики и открывших эпоху практического освоения космоса: запуск на орбиту первого в мире ИСЗ (4 октября 1957 г.) и первый полет человека в космическом корабле по орбите ИСЗ (12 апреля 1961 г.). Роль головной организации в этих работах отводилась Государственному НИИ реактивного вооружения № 88 (НИИ-88), ставшему фактически "альма-матер" для всех ведущих специалистов ракетно-космической отрасли. В его недрах проводились теоретические, проектные и экспериментальные работы по перспективной ракетно-космической технике. Здесь же проектированием БРДД с жидкостным ракетным двигателем (ЖРД) занимался коллектив, возглавляемый Главным конструктором Сергеем Павловичем Королевым и ставший в 1956 г. самостоятельной организацией - ОКБ-1 (сегодня это всемирно известная Ракетно-космическая корпорация (РКК) "Энергия" им. С.П.Королева).

Выполняя задания правительства по созданию БРДД, С.П.Королев нацеливал коллектив на одновременную разработку и выполнение программ изучения и освоения космоса, начиная с научных исследований верхних слоев атмосферы Земли. Поэтому за полетом первой отечественной баллистической ракеты Р-1 (10.10.48 г.) последовали полеты геофизических ракет Р-1А, Р-1Б, Р-1В и др.

Летом 1957 г. было опубликовано важное правительственное сообщение о проведении в Советском Союзе успешных испытаний многоступенчатой ракеты. "Полет ракеты, - говорилось в сообщении, - проходил на очень большой, до сих пор не достигаемой высоте". Этим сообщением было отмечено создание грозного оружия межконтинентальной баллистической ракеты Р-7 - знаменитой "семерки". Именно появление "семерки" обеспечивало благоприятную возможность выводить в космос искусственные спутники Земли. Но для этого необходимо было сделать очень много: разработать, построить и испытать двигатели общей мощностью в миллионы лошадиных сил, оснастить ракету сложнейшей системой управления, наконец, построить космодром, откуда ракете предстояло стартовать.

Сделать все это можно было лишь общими усилиями многих ученых, инженеров, рабочих. "На космос" должны были трудиться сотни институтов, заводов, научных лабораторий. Эту труднейшую задачу решили наши специалисты, наш народ, наша страна. Решили первыми в мире. И это было великим подвигом. Мир стоял на пороге космической эры. Все работы по созданию первого искусственного спутника Земли возглавлялись королевским ОКБ-1. Проект спутника несколько раз пересматривался, пока, наконец, не остановились на варианте аппарата, запуск которого мог быть осуществлен с помощью созданной ракеты Р-7 и в сжатые сроки. Факт вывода спутника на орбиту должен был быть зафиксирован всеми странами мира, для чего на спутнике смонтировали радиотехническую аппаратуру.

Первый в мире ИСЗ был выведен на околоземную орбиту ракетой-носителем Р-7 4 октября 1957 года с космодрома Байконур. Точное измерение параметров орбиты спутника осуществлялось наземными радиотехническими и оптическими станциями. Запуск и полет первого ИСЗ позволили получить данные о продолжительности его существования на орбите около Земли, прохождению радиоволн через ионосферу и влиянию условий космического полета на бортовую аппаратуру.

За прошедшие с того времени 40 лет прогресс в создании ракетно- космических систем и связанное с ним проникновение человека в космос шли бурными темпами. Полеты первых искусственных спутников Земли, Солнца, Луны, Венеры , Марса, достижение впервые автоматическими аппаратами поверхности Луны, Венеры, Марса и мягкая посадка на эти небесные тела, фотографирование обратной стороны Луны и передача на Землю изображения лунной поверхности, первый облет Луны и возвращение на Землю автоматического корабля с животными, доставка роботом образцов лунной породы на Землю, исследование поверхности Луны автоматическим луноходом, передача на Землю панорамы Венеры, пролет вблизи ядра кометы Галлея, полеты первых космонавтов - мужчин и женщин, одиночные и групповые в одноместных и многоместных кораблях-спутниках, первый выход космонавта-мужчины, а затем и женщины из корабля в открытый космос, создание первой пилотируемой орбитальной станции, автоматического грузового корабля снабжения, полеты международных экипажей, первые перелеты космонавтов между орбитальными станциями, создание системы "Энергия"-"Буран" с полностью автоматическим возвращением многоразового корабля на Землю, длительная работа первого многозвенного орбитального пилотируемого комплекса и многие другие приоритетные достижения нашей страны в освоении космоса вызывают у нас законное чувство гордости.

Сегодня возможности космических систем и комплексов (как принципиально новых технических средств) в решении социально-экономических проблем не могут быть обеспечены никакими другими средствами и позволяют:

в промышленности - повышать уровень технического оснащения и качества продукции за счет использования технологий, оборудования и материалов космической отрасли, включая новые технологии сварки, нанесение износостойких покрытий, применение высокопрочных сплавов, керамики, металлокерамических, композиционных материалов (керамокомпозиты) и др.;

в сельском и лесном хозяйствах - проводить контроль состояния различных почв, посевов, урожайности, лесных массивов, составлять и уточнять кадастры Земли;

в области связи и телевещания -v расширять виды и типы услуг связи (мобильная связь, телефаксы, электронная почта, межмашинный обмен), повышать оперативность и глобальность связи, охватывать население России многопрограммным поясным телевещанием, в том числе региональным;

на транспорте - обеспечивать требуемый ритм транспортных перевозок и сокращать сроки перевозок и энергозатраты, автоматизировать процесс управления транспортными средствами;

в области энергетики - открывать и прогнозировать новые месторождения топливно-сырьевых запасов, создавать новые компактные энергоустановки, внедрять в народное хозяйство энергосберегающие технологии;

в строительстве - обеспечивать планирование крупномасштабных проектов строительства, прокладку трасс на основе топогеодезической космической информации;

в здравоохранении - создавать современные медицинские инструменты на основе космических технологий, получать в космосе особо чистые лекарства;

в области образования, культуры, науки - обеспечивать глобальный охват населения разнообразной информацией о достижениях, политике и жизни народов мира.

В аэрокосмическом образовании ставятся следующие цели:

1. Воспитать у учащихся убеждение в значимости авиации и космонавтики в современной культуре и в их влиянии на эволюционное развитие человечества;

2. Дать учащимся представление:

· о единстве всего сущего во Вселенной;

· о значении в познавании Вселенной таких наук, как астрономия, астрофизика, космология;

· о задачах и проблемах авиации и космонавтики, как наиболее наукоемких и основанных на передовых технологиях, областях человеческой деятельности;

· об истории авиации и космонавтики;

· о науках, определяющих дальнейшее развитие авиации и космонавтики;

· о разнообразии специальностей в авиации и космонавтике;

3. Ознакомить учащихся:

· с конструкциями воздухоплавательных, авиационных и космических ЛА;

· с основополагающими науками авиастроения и создания ракето-космических систем (РКС);

· с этическими нормами создания и использования ЛА;

4. Развить у учащихся:

· интерес к авиации и космонавтике на основе самостоятельного изучения тематической литературы при подготовке рефератов и докладов как в учебном процессе, так и для участия в различных конкурсах, конференциях, олимпиадах;

· чувство гордости за достижения отечественных ученых, конструкторов, космонавтов, летчиков, инженеров в авиации и космонавтике;

5. Дать начальные практические навыки:

· в проектировании ЛА (конструкций и бортовых систем);

· в экспериментальной работе;

· в научно-исследовательской работе;

· в техническом моделировании;

6. Дать знания, умения и навыки:

· инженерной графики;

· информатики и вычислительной техники (ВТ);

Необходимо также рассмотреть и учебный план лицея:

1. 1. Эволюция вселенной. Галактики. Солнечная система. Эволюция Земли. Живые организмы. Общие закономерности Природы.

2. Культура и ее эволюция. Аэрокосмическая область общечеловеческой культуры.

3. Полет как вид механического движения. Виды (классификация) полета.

4. История создания и развития ЛА.

5. Среда функционирования ЛА (естественная и искусственная). Особенности аэрокосмической среды обитания экипажей и пассажиров ЛА и влияние этой среды на организм человека.

6. Принципы создания подъемной силы. Механика полета (воздухоплавательного, аэродинамического, космического).

7. Классификация ЛА.

8. Требования к ЛА (применительно к типам ЛА и элементам их конструкций).

9. Конструкции ЛА и реализация требований к ним.

10. Инженерная графика (технический язык).

11. Информатика и ВТ.

12. Авиамоделирование.

13. Астрофизика

14. Биология

15. Физика

16. Введение в авиацию и космонавтику

17. История

18. Введение в технологию

Вышеприведенные цели и учебный план действительно характеризуют аэрокосмическое образование как процесс овладения знаниями, умениями, навыками в области космонавтики, авиации и тому подобного.

Аэрокосмическое образование есть процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в области авиации и космонавтики и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности, ее подготовки к жизни и труду, приобщения к культуре данного общества.

О космосе и его происхождении стали задумываться еще первые греческие философы. Но лишь Платон (6, 31, 46, 47, 60, 68, 80, 95, 96, 120, 135) начинает говорить уже не только о происхождении космоса, но и о взаимодействии космоса с человеком, месте человека в космосе.

Космос, по Платону, осуществление бога в материи, превращение физического мира в живой организм. Платон определяет космос как «живое существо, наделенное душой и умом». Творя космос как живой организм, демиург устроил ум в душе, а душу -в теле. Тело космоса творится из материи. Оно шарообразно, центре его ось, на которой покоится неподвижная земля. Космос вращается вокруг земли. Тело космоса находите внутри души космоса.

Совершенно иная трактовка космоса и человека у неоплатоников (6, 31, 46, 47, 60, 68, 81, 95, 96, 120, 135). Человек, рождается не тогда, когда он появляется в физическом мире, но предсуществует в состоянии чистой души. Человек - это фундаментальным образом душа, и все виды активности жизни зависят от его души. Судьба души в том, чтобы достичь божественного.

Концепция человека как «микрокосм» есть ничто иное, как следствие из этих предпосылок. Человек, в контексте мысли Кузанского (6, 32, 46, 47, 60, 61, 111, 117), представляет собой микрокосм на двух уровнях: а) на общем онтологическом уровне, потому что он «связывает» все вещи (в этом смысле является микрокосмом любая вещь), и б) на специальном онтологическом уровне, поскольку он обладает разумом и сознанием, и с познавательной точки зрения, включает в себя образы всех вещей.

Система мира по И. Ньютону - большой механизм. Законы функционирования отдельных его частей выявляются путем индукции через наблюдение и эксперимент. Но откуда же берет начало мировая система, упорядоченная и узаконенная? Ньютон отвечает:

«Эта удивительная система Солнца, планет и комет могла появиться только по проекту премудрого и могущественного Существа. И если неподвижные звезды являются центрами других аналогичных систем, все они, образованные по идентичному намерению, должны подчиняться господству Единого; особенно потому, что свет неподвижных звезд имеет ту же природу, что и свет Солнца, ведь свет обладает проходимостью от одной системы к другим, а чтобы неподвижные звезды не падали из-за тяжести одна на другую, Он поместил эти системы на огромном расстоянии одна от другой».

Итак, порядок мира обнаруживает намерение премудрого и могущественного Существа. Это Существо «управляет всеми вещами не как мировая душа, но господин всего; и благодаря этому управлению его обычно называют Господь Бог Вседержитель, или Пантократор... Высший Бог - вечное существо, бесконечное, абсолютно совершенное; но существо, хотя и совершенное, но без господства, не может быть названо Господь Бог... Из Его праведного господства следует, что это живое, умное и сильное Существо; а из других его совершенств - что он вечен и бесконечен, всемогущ и всезнающ».

Представитель эпохи Просвещения Ж.Ж. Руссо (6, 32, 46, 47, 60, 61, 105) выдвигает понятие естественного человека - целостного, доброго, биологически здорового, морально честного и справедливого. Человек от природы не был плохим, но он стал злым и несправедливым. Отсутствие равновесия с природой - не изначально, а вызвано социальными условиями. В истории зло случайно, «способность к совершенствованию, социальные добродетели, все остальные потенциальные возможности и способности, полученные естественным человеком, не могли развиваться сами по себе, но нуждались в стечении благоприятных случайных обстоятельств, которые могли и не появиться, а без них человек вечно оставался бы в своем первобытном состоянии».

Рассматривая историю «космического» философского мышления нельзя обойти восточные доктрины (1, 19, 34, 35, 39, 49, 94, 99, 118, 119, 131, 150). В восточной философии также можно проследить две линии: научную и ценностную. Но особенность восточной философии в том, что она вся является «пособием по взаимодействию с космосом». Но только в различных учениях упор делается на разные аспекты: человека или космос. Индийские учения астики и ряд учений настики, т.е. Санкхья, Вайшешика, Чарвака-Локаята в Индии, школа «Инь-янь» в Китае и ряд других относятся к первой группе, Буддизм в Индии, Даосизм в Китае ко второй группе.

В русской философии существует целое направление, которое занимается вопросами космоса – это космизм.

Космизм (от греч. kosmos – мир. Вселенная) - специфическое мировосприятие и мироощущение, а также особенность рефлексирующего сознания в априорном (внеопытном) предположении органического единства всего со всем, а главное - со Вселенной, «преобладание вселенского над индивидуальным». Выделяют естественно-научный космизм и религиозно-философский космизм. Космизм изначально присущ культурному самосознанию человечества - с самых первых шагов зарождающейся цивилизации. В нем выражалось прежде всего отражение окружающего мира в сознании человека, интуитивное провидение вселенского взаимодействия и т. п.

Термин «космизм» (26, 103, 104, 126) получил распространение в отечественной литературе в 80-х гг. XX в. Этому способствовали успехи в освоении космоса и рост интереса к общеметодологическим трудам «отца космонавтики» Циолковского, к работам ею последователей и сторонников, а также к идеям Чижевского и В. И. Вернадского.

Содержание, вкладываемое в понятие «космос» в разные эпохи и в различных культурах, существенно отличается. Русский космизм обладает своими специфическими чертами. В нем самобытные ценности отечественной истории и культуры соединяются с научными концепциями о мире.

Философскими основаниями русского космизма являются: в онтологии - концепции всеединства и иерархической структуры бытия, получившие развитие в трудах В. С. Соловьева (113, 114), С. Булгакова (20), П. Флоренского (127) и др.; в гносеологии - живознание «цельное знание» Соловьева, «цельное мировоззрение» Флоренского. Мир в этих концепциях рассматривается не только в его наличной данности, но и с точке зрения долженствующего быть с точки зрения его развития через человека и отношения к Творцу как цели.

Теоретические основания космизма разработаны Н. Федорову (123) в его проекте «Общее дело», С. Булгакову (20) в его учении о Богочеловечестве и И. А. Ильиным с его принципом «воли к духовности».

В русском космизме выделяют различные уровни постижения целостной (духовной и чувственной) реальности: «теокосмизм», «софиокосмизм», «иерархокосмизм», «астрокосмизм», «антропокосмизм», «социокосмизм», «биокосмизм», «энергокосмизм».

Естествознание трактует космизм в двух аспектах: 1) понимание космизма как научного мироотношения, как мировоззрения (а вслед за этим - и как принципа культуры в широком плане): 2) трактовка его в общеметодологическом плане с теоретико-научных позиций. В последнем случае космизм выступает как принцип рассмотрения всего происходящего на Земле в тесном единстве с космическими процессами. С этой точки зрения Земля не только представляет собой космическое тело, подчиняющееся в своем движении в мировом пространстве законам космоса, но и обязана своей наполненной жизнью оболочкой благоприятному сочетанию общеприродных (земных и космических) факторов. Сама человеческая деятельность в этом свете приобретает новые измерения: общепланетарное и внеземное.

К.Э.Циолковский в своих работах (120, 121, 122, 123, 124, 125) стремился показать взаимозависимость человека и космоса, их неразрывность. Он подчеркивал, что человек не является центром мироздания, он является существом разумным и созидающим, выступает во Веселенной как сила, способная на основах разума и нравственности преобразовывать природу в возрастающих масштабах и тем самым активно воздействовать на динамику космической эволюции.

Согласно воззрениям Константина Эдуардовича, человек не только испытывает на себе влияние Космоса и природных процессов, поскольку он их порождение и составная часть, но, будучи носителем Разума, человек способен оказывать воздействие на Космос, на ход развития окружающего мира, при этом он несет нравственную ответственность за свою деятельность по отношению к окружающей природе, самому себе и космосу. Все происходящее на Земле, в том числе и воспитание человека, рассматривается им в тесном единстве с космическими процессами.

Человеческая деятельность в концепции Циолковского приобрела новые измерения: общепланетарное и внеземное. Такая логика устремляла мысль ученого далеко за пределы Земли: "Вся суть - в переселении с Земли и в заселении Космоса", "Будущее человечества - в космосе!" (122, с.145) - утверждал он.

Но Космос для Циолковского - своеобразная религия которой он посвятил свою жизнь, свои труды. Первым среди ученых он увидел в Космосе не только некую беспредельную физическую среду, вместилище материи и энергии, а потенциально пригодное поприще для будущего биологического, социального и нравственного совершенствования человека и человечества.

Стремление познать Космос, его эволюцию для того, чтобы понять человека, как органическую составную часть космоса, раскрыть перед ним грандиозное будущее – задача Циолковского.

"Человечество сольется в одно целое и будет управляться единым избранным разумом... Когда объединится человечество... то оно будет идти к могуществу гигантскими шагами" (126, с. 89) и этому, как считал Константин Эдуардович, во многом будет способствовать Космос, его эволюция, которая coвepшaeтcя рaзyмoм и coзидaтeльнoй вoлeй человека.

Будущее человечество, человечество совершенное, превратится в "единый вид лучистой энергии, то есть единая нравственная идея заполнит вей космическое пространство, и Космос превратится в еще более великое совершенство" (125, с. 63).

Космизм К.Э.Циолковского обращен прежде всего именно к человеку, так как его космос - человекоразмерен. Раскрывая перед человеком грандиозную перспективу будущей жизни в космосе, ученый ориентирует человечество на высокие идеалы и ценности. Утверждение космической точки зрения на человека и соответствующий этому новый взгляд на проблемы воспитания и образования, их приоритетные ценности, является одним из исходных методологических положений концепции выдающегося философа и педагога.

Циолковский указывал на "необходимость космической, а не узко-земной точки зрения" на такие проблемы как "познание Земли, жизни па Земле и будущего человечества", воспитания и образования. Он призывал не ограничиваться только познанием Земли, а обратить свои мысли и взгляды на Вселенную, "проникнуться ее историей". "Всякое разумное существо, - писал Константин Эдуардович, - должно проникнуться историей Вселенной. Необходима такая высшая точка зрения. Узкая точка зрения может привести к заблуждению" (122, с. 46). Ученый был глубоко уверен в том, что только знание законов развитие Вселенной поможет решить многие земные проблемы, "вообразить будущее Земли и объять разумом бесконечность Вселенной" (122, с. 48). "Основываться можно только на познании Вселенной, - утверждал он. - Иных источников знания нет" (124, с. 57).

Космическое будущее человечества связано у Циолковского не только с расселением в космосе, но и с изменением самого человека, его образования. Космическая экспансия не может быть ограничена простой "подстройкой" к эволюционным процессам во Вселенной, она неотделима от преобразования в интересах высшего разума, как Космоса, так и самого человека, изменения его биологической природы, превращения в "эфирное" существо, и главное, превращение человека в совершенного в плане его нравственного воспитания и не имеющего, по Циолковскому, ничего общего с современным человеком.

Космос, по Циолковскому, - это целостная гармоническая система. в рамках которой атом и человек одинаково причастны высшему единству.

К.Э.Циолковский наиболее отчетливо поставил вопрос о "космизации" этики и педагогики, полагая, что все проблемы человеческого бытия /в том числе и воспитания/ необходимо решать с космической точки зрения: в плане влияния как космоса на человечество, так и человеческого социума на внеземное пространство.

Наиболее ценным в педагогическом плане является высказанная ученым идея о необходимости и важности нравственного отношения человека к космосу, изучения и освоения его не в каких-то мистических целях, а прежде всего, для блага и счастья всех людей. "Достижение "всеобщего счастья", - говорил Циолковский, - возможно лишь при достижении счастья /то есть "бытия без горя и страданий"/ каждой личностью. Именно через счастье каждого человека, - по глубокому убеждению философа-гуманиста, - возможно достижение счастья для Вселенной в целом" (122, с. 34). В этом он видел высшую истину.

Согласно концепции философа-космиста, человеку предназначено поле деятельности в масштабах Вселенной, а не только в рамках планеты.

В формировании у учащихся космического сознания и чувств большую роль, как подчеркивал Циолковский, играют "науки общие", к которым он относил геометрию, физику, химию, биологию, радиологию и другие; "науки описательные", дающие знания, касающиеся "земного шара", - астрономия. Прошедшее или история человечества. Интересна и перспективна сама по себе здесь мысль о началах прогностики как предмете школьного обучения.

В его концепции не меньшее значение занимают "науки о самом человеке и его свойствах" и "науки жизни", в том числе и "социология". Именно они в системе наук, предложенных Циолковским, выступают в качестве "главного основания" образования человека. Это и понятно, так как именно человек в концепции ученого-космиста выступает активной преобразующей силой, от разумной деятельности которой зависит судьба самого человека и всей Вселенной.

Циолковский советовал давать ученикам глубокие научные знания, так как только истинные и глубокие знания «сделают нас свободными и счастливыми». Главная цель образования – сделать человека сильным, могущественным, не зависящим от стихийных сил природы.

Интересны идеи Николая Федорова. Он вводит новое понятие - «Общее дело», т.е. совместное действие или синергия - это соединение всех сил всех людей планеты в сознательном и нравственном деле управления слепыми силами природы, в деле преодоления разрушения и самой смерти. Преодоление смерти путем регуляции природы впервые ставится в истории философии как единственная достойная сознательного существа цель, ради которой только и может произойти объединение человечества. «Жизнь наша, - пишет Федоров, - вовсе не наша: она отъемлема, отчуждаема, смертна; мы ее получили от своих отцов, которые в таком же долгу у своих родителей и т. д.; рождение - только передача долга, а не уплата его. Поэтому исход из мертвой петли один: регуляция природы, овладение ею, но не ради корыстолюбия, властолюбия или ученого тщеславия, а ради свеобщего, включающего в себя человека и природу спасения. Род человеческий, оставаясь в розни, не объединяясь в труде познания слепой силы и подчиняясь ей, естественным путем придет к вырождению и вымиранию. Если же объединение в «общем деле» состоится, в таком случае и конца не будет, потому что в этом случае конец мирового процесса, совершающегося в нас и вне нас, будет превращением слепого хода земли и всех миров в управляемый совокупным разумом всех поколений».

Федоров - сторонник истинного коллективизма («жить со всеми и для всех»), направленного на общего для всех без исключения врага: ""смерть, разрушительные стихийные силы. Тут кроется источник его безграничного оптимизма: все, одушевленные высшей целью, касающейся конкретно каждого, могут невероятно много, фактически все.

Федоров считает, что объединение наук должно произойти в космическом масштабе и быть прежде всего преобразовательно-деятельным: в нем практика и знание, доказанное «опытами в естественном размере», всеобщей регуляцией, сам достигнутый несомненный результат труда становится высшим критерием истины. Лаборатории ученых распахиваются на всю природу, весь мир, углубляются в самого человека, его «физику» и психику, в тайны смерти и зла. Во всеобщую космическую науку о жизни, в том числе науку о человеке, входят все науки, так как жизнь - единая целостность, в которой все взаимосвязано. Жизнь человека затухает по следующим причинам: стихийность среды, ее разрушительный характер, чему не может противостоять недостаточная емкость человеческого организма, то есть недостаток знания и умения, который, по мысли Федорова, может быть преодолен всеобщим познанием, трудом и регуляцией природы.

«Человеку будут доступны все небесные пространства, все небесные миры только тогда, - пишет Федоров, - когда он будет воссоздавать себя из самых первоначальных веществ, атомов, молекул, потому что тогда только он будет способен жить во всех средах, принимать всякие формы».' Федоров часто говорит о необходимости глубокого исследования механизма питания растений, по типу которого возможна перестройка и человека. Человек должен так чутко войти в протекающие в природе естественные процессы, чтобы можно было по их образцу, но на более высоком, сознательном, уровне обновлять свой организм, строить для себя новые органы, иными словами - овладевать направленным естественным тканетворением. Эту способность человека в будущем создавать себе всякого рода творческие органы, которые даже будут меняться в зависимости от среды обитания, действия, философ называет полноорганностью.

Основное убеждение Федорова в том, что божественная воля действует через человека как разумно-свободное существо, через единую соборную совокупность человека, и главная задача человека при этом - сделаться активным орудием воли «Бога отцов не мертвых, а живых». Общий труд по овладению стихийными, разрушительными силами, восстановление уничтоженного природой «в период ее слепоты», самосозидание и творческое преображение мироздания - это, считает Федоров, высший эволюционный, нравственный долг всех: и верующих, и неверующих.

Федоров выдвигает идею трудового соучастия людей в спасении мира: «все должно быть преобразовано трудом», «ничто не должно остаться для человека данным, даровым». Федоров строил «философию общего дела», систему «проектной философии», то есть философии «действия», а не пассивного созерцания мира. Эта черта и связывает Федорова со всей русской философией, представляя в диалектике русских философских исканий определенную роль.

Задача человека, указывал Николай Федоров, состоит в том, чтобы в нем не осталось ничего животного, т. е. бессознательного; все даровое мы должны постепенно заменить трудовым, все бессознательное - сознательным, все механически-фатально совершающееся - целесообразным, волевым, добровольным. Необходимо, наконец, найти потерянный смысл жизни, понять цель, для которой существует человек, и устроить жизнь сообразно с ней.

«Человеку, - призывает Федоров, - должны быть доступны все небесные миры, но это будет возможно только тогда, когда Человек будет способен воссоздавать себя из самых первоначальных веществ, атомов, молекул, потому что тогда только он будет способен жить во всех средах, принимать всякие формы. Сущность того организма, который мы должны выработать для выполнения нашего предназначения, есть единство знания и действия; питание его есть сознательно-творческий процесс обращения Человеком элементарных, космических веществ в минеральные, потом расти тельные и, наконец, живые ткани. Органами этого организма будут такие орудия, посредством которых Человек сможет воздействовать на условия растительной и животной жизни, а сами растения и животные формы станут продолжением Человека, образуя единое существо, управляемое Высшим Разумом».

Еще один представитель русской философии - Лев Толстой – русский мыслитель, который утверждал ненасильственный подход к жизни.

Наиболее точное понимание смысла жизни как идеала, движения к бесконечному дает Иисус Христос, все учение которого есть метафизика и этика любви. Наряду с вечным идеалом Христос в прямой полемике с законом Моисея формулирует пять конкретных заповедей (Мф., 5 : 21-48): не гневайся; не оставляй жену; не присягай; не противься злому; не считай врагами людей других народов.

Непротивление переводит человеческую активность в план внутреннего нравственного самосовершенствования. Всякое насилие, каким бы сложным ни был его причинный ряд, имеет последнее звено - кто-то должен выстрелить, нажать кнопку и т.д. Самый надежный путь искоренения насилия состоит в том, чтобы начать с этого последнего звена - с индивидуального отказа участвовать в насилии. Если не будет начала, то не будет и смертной казни. Толстой анализирует аргументы обыденного сознания против непротивления: учение о непротивлении прекрасно, но его трудно исполнить; нельзя одному идти против всего мира; непротивление сопряжено со слишком большими страданиями. Он раскрывает логическую противоречивость этих аргументов и их фактическую несостоятельность. Учение Христа не только нравственно, но и благоразумно, оно учит не делать глупостей.

Если, считает Толстой, каждый через непротивление будет заботиться о спасении своей души, то именно это и откроет путь к человеческому единению.

Л.Н. Толстой говорит, по сути дела, очень простую вещь: насилие несовместимо с моралью и разумом, и тот, кто желает жить по морали и разуму, никогда не должен совершать его.

Заслуживают внимания идеи В. Вернадского. Человек не является самодостаточным живым существом, живущим отдельно по своим законам, он сосуществует внутри природы и является частью ее. Это единство обусловлено прежде всего функциональной неразрывностью окружающей среды и человека, которую пытался показать Вернадский. Человечество само по себе есть природное явление и естественно, что влияние биосферы сказывается не только на среде жизни но и на образе мысли.

Но не только природа оказывает влияние на человека, существует и обратная связь. Причем она не поверхностная, отражающая физическое влияние человека на окружающую среду, она гораздо глубже. Это доказывает тот факт, что в последнее время заметно активизировались планетарные геологические силы. «...мы все больше и ярче видим в действии окружающие нас геологические силы. Это совпало, едва ли случайно, с проникновением в научное сознание убеждения о геологическом значении Homo sapiens, с выявлением нового состояния биосферы — ноосферы — и является одной из форм ее выражения. Оно связано, конечно, прежде всего с уточнением естественной научной работы и мысли в пределах биосферы, где живое вещество играет основную роль». [31, c. 26]

Мы являемся наблюдателями и исполнителями глубокого изменения биосферы. Причем перестройка окружающей среды научной человеческой мыслью посредством организованного труда вряд ли является стихийным процессом. Корни этого лежат в самой природе и были заложены еще миллионы лет назад в ходе естественного процесса эволюции. «Человек составляет неизбежное проявление большого природного процесса, закономерно длящегося в течение, по крайней мере, двух миллиардов лет». [там же, c. 28]

Мы стоим на пороге революционных изменений в окружающей среде: биосфера посредством переработки научной мыслью переходит в новое эволюционное состояние – ноосферу.

Заселяя все уголки нашей планеты, опираясь на государственно организованную научную мысль и на ее порождение, технику, человек создал в биосфере новую биогенную силу, поддерживающую размножение и дальнейшее заселение различных частей биосферы. Причем вместе с расширением области жительства, человечество начинает представлять себя все более сплоченную массу, так как развивающие средства связи – средства передачи мысли окутывают весь Земной шар. «Этот процесс – полного заселения биосферы человеком – обусловлен ходом истории научной мысли, неразрывно связан со скоростью сношений, с успехами техники передвижения, с возможностью мгновенной передачи мысли, ее одновременного обсуждения всюду на планете». [там же, c. 34]

При этом человек впервые реально понял, что он житель планеты и может и должен мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте. Он, как и все живое, может мыслить и действовать в планетном аспекте только в области жизни — в биосфере, в определенной земной оболочке, с которой он неразрывно, закономерно связан и уйти из которой он не может. Его существование есть ее функция. Он несет ее с собой всюду. И он ее неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет. Похоже, что впервые мы находимся в условиях единого геологического исторического процесса, охватившего одновременно всю планету. XX век характерен тем, что любые происходящее на планете событие связываются в единое целое. И с каждым днем социальная, научная и культурная связанность человечества только усиливается и углубляется. «Увеличение вселенскости, спаянности всех человеческих обществ непрерывно растет и становится заметным в немногие годы чуть не ежегодно». [там же, c. 88]

Многое из того, о чем писал Вернадский, становится достоянием сегодняшнего дня. Современны и понятны нам его мысли о целостности, неделимости цивилизации, о единстве биосферы и человечества. Переломный момент в истории человечества, о чем сегодня говорят ученые, политики, публицисты, был увиден Вернадским.

Мировоззренческой основой одной из моделей космического образования могут выступать идеи Н. и Е. Рерих. Их философское наследие которых можно определить как "восточное" направление русской мысли. Оно включает в себя книги Н.К.Рериха, письма и книги Е.И.Рерих, а также тринадцатитомную серию учения Живой Этики (Агни Йоги), представляющей собой синтез сокровенных знаний Востока с научно-философскими достижениями Запада.

Стержнем космической философии, сосредоточенной в Живой Этике и во всем рериховском наследии, является учение об Абсолюте, восходящее к представлениям Упанишад и Бхагаватгиты. Проявляясь или выходя из непроявленного состояния, Абсолют творит свои порождения. Ближайшая эманация Абсолюта - Первичная Материя, которая является основой для будущей вселенной. Создав в результате творческого акта первое порождение - Первичную Материю, Абсолют вступает с ней во взаимодействие, наделяя ее импульсом разумности. Продуктом этого взаимодействия становится Космический разум - сила, способная к организации космической материи, обузданию первозданного вселенского хаоса и приданию ему упорядоченных форм. Проявленная вселенная, существующая в бесчисленных формах планет. Звезд, галактик и туманностей, есть порождение Космического Разума - Абсолют не занимается непосредственным творением мира. Абсолют наделяет каждое существо вселенной и, в частности, человека своей частицей или искрой (монадой), а Космический Разум творит вокруг этой искры формы или оболочки.

Носитель частицы Абсолюта - человек, по своему глубинному строению подобен вселенной и связан с космосом самыми сокровенными частями своего существования, хотя далеко не всегда это осознает. "Будучи частью Космоса,- писала Е.И.Рерих,- человек не видит своей солидарности, своего единства с Космосом. И наблюдения над явлениями природы не рождают в нем аналогий. Между тем, лишь в этих аналогиях и сопоставлениях с человеческой сущностью нужно искать ключи ко всем Тайнам Бытия, а следовательно, и разрешения многих проблем жизни" (7, с. 17). Подобие человека вселенной с точки зрения рериховских представлений есть идея многих эзотерических философских систем прошлого. Е.И.Рерих утверждала, что "...во всех древнейших учениях Космос всегда рассматривался как единый организм, и существует сравнение Космоса с организмом человека. Так что, с этой точки зрения, все солнечные системы могут рассматриваться как единицы или группы тех или иных кровяных шариков в едином организме" (7, с.211).

Главная функция любого живого организма - дыхание. Дышит и космос, причем каждая фаза дыхания - это либо создание миров, либо их растворение. Вселенная сжимается и разжимается. В потенциальном состоянии, соответствующем этапу сжатия вселенной, "субъективный элемент" растворен в субстанции космической материи. При очередном эволюционном витке, знаменующем "развертывание" или "проявление" вселенной, материя и дух резко поляризуются, и единая в своей основе энергия творит разнообразие миров и галактик с беспредельными дифференциациями форм и свойств.

Поскольку человек есть отражение вселенной, то и процесс человеческой эволюции имеет космический характер, в миниатюре повторяющий ритмы вселенского дыхания.

Рерихи утверждали, что человек, как частица Абсолюта, уже обладает всеми его тонкими проявлениями в скрытом виде. Поэтому они отводили науке и технике вспомогательное место по сравнению с естественным раскрытием человеческих духовных и природных ресурсов.

Можно утверждать, что у истоков «космической педагогики», космического образования стояли два человека: Ян Амос Коменский и Константин Венцтель.

Через все педагогические сочинения Коменского проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой. Под природой он понимает не испорченность, присущую всем людям после грехопадения, это первое и основное состояние человека, в которое нужно еще его призвать, как к первоначалу. В этом смысле кем-то из мыслителей того времени было сказано: «Что такое христианин, как не человек, возвращенный к своей природе и как бы восстановленный в правах своего рождения, от чего его отвратил диавол?» И в том же смысле следует понять то, что сказал Сенека: «Мудрость заключается в следующем: вернуться к природе и возвратиться туда, откуда нас низвергло общее заблуждение» (т. е. грехопадение человеческого рода, допущенное первосозданными людьми) (58, с. 145).

Коменский также считал, что корни религии врождены человеку от природы, это доказывается тем, что он - образ божий. Ведь образ носит подобие, а подобное радуется подобному; это непреложный закон всех вещей (Сир. 19). И так как человек не имеет ничего себе подобного, кроме Бога, по образу которого он создан, то отсюда следует, что нет ничего, к чему бы он скорее стремился своими желаниями, кроме того источника, от которого он произошел лишь бы только он достаточно хорошо познал его. Бог есть высшее благо, превыше всякой субстанции и всякой природы, к нему стремится все и поэтому стремление человека к Богу, как к высшему благу, очень естественно.

По Коменскому семена знания, нравственности, благочестия дает природа, но она не дает самого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается с помощью молитвы, учения, деятельности. Весьма удачно поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как никто не может стать человеком, если его не обучать. Идея микрокосма, таким образом, у Коменского также значительно выражена.

Каковы же взгляды на человека, фактически основателя космической педагогики, человека, который впервые ввел в обращения данный термин К. Вентцеля?

Не понимая и не принимая насилия одних личностей над другими, Вентцель пришел к выводу о необходимости создания новой религии, которую он называл Религией Живого Творческого Развивающегося Бога - Единой Целостной Жизни и Вселенной. Трактуя новую философию религии как творческое жизнепонимание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что это религия отрицает какой бы то ни был догматизм. По замыслу Вентцеля, она должна была строиться на цельном, едином, гармоническом сознании свободной творческой личности, расширяющемся во все стороны, достигающем наибольшего своего выражения и глубины. Эта религия не требовала установления какой-либо церкви как особой формы общественного соединения лиц, исповедующих ее. Она должна была носить антицерковный характер, потому что церковь и все, что по духу похоже на нее, по мнению мыслителя-гуманиста, есть не что иное, как вид организованного духовного насилия над человеческими душами, в связи с этим он развивал идеи Культа Единой Целостной Вселенной с происходящей в ней творческой эволюцией жизни, Культа Единого Творческого Человечества или Истории, ведущих к осуществлению и общечеловеческих идеалов.

Формулирую психолого-педагогические основы новой религии, он утверждал, что в Культе творческой личности божественную роль будет играть Культ ребенка, потому что Ребенок является тем, через что жизнь человечества постоянно сохраняет характер свежести и молодости

В Культе Ребенка Вентцель вводит субстанцию, которая не дает человечеству стариться, придает её существованию характер длящейся и никогда не кончающейся весны.

Вентцель был убежден, что поскольку человек представляет часть вселенной, часть космоса, постольку совершенно правомерным является вопрос о воспитании человека в качестве члена Космоса как гражданина Вселенной. Он пришел к выводу, что должно осуществляться специальное космическое воспитание и должна существовать специальной отрасль - космическая педагогика в рамках которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. Космическая педагогика имеет свои специфичные цели и требует особых приемов и методов для их достижения. По его мнению, новую культуру можно строить только на космическом базисе. При этом он подчеркивал превалирование социальной педагогики над индивидуальной, а космической - над социальной, поскольку космос по мнению педагога-философа, это целое, а человеческое общество - его часть. Вентцель трактовал космос кок целостное единство вселенской жизни. Составными частями космосе являются человеческие индивиды. По его замыслу, высшей задачей космического воспитания является развитие в ребенке космического самосознания, то есть сознания самого себя как нераздельной части космоса, поэтому цель космического воспитания состоит в том, чтобы довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической, до понимания того, что он представляет единое, нераздельное целое со всем космосом. Эта субстанция развивается в определенном направлении, и творческая личность принимает участие в процессе развития космической жизни.

Основой космического воспитания Вентцель считал естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. В связи с этим важнейшей задачей ставилось довести до сознания воспитанника единство своей личной жизни, с жизнью социума, с жизнью всего космоса. Реализация этой задачи означала бы сделать для ребенка возможным поставить себе в качестве важнейшей нравственной цели утверждение, расширение и углубление своей личности.

Перед педагогами ставилась задача обеспечить полное и совершенное слияние воспитанника с творческим космосом и наиболее полное его участие в возвышении космоса на все более и более высокой ступени развития.

В школе Монтессори все основано наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основной принцип метода Монтессори (72, 162): подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метод Монтессори: «Помоги мне сделать это самому».

Ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды - Монтессори-материалов. В Монтессори-материалах заложена возможность самоконтроля, ребенок сам видит свои ошибки, и взрослому не нужно указывать на них. Роль учителя состоит не в обучении, а только в руководстве самостоятельной деятельностью ребенка.

Огромное значение для реализации метода Монтессори имеют дидактические Монтессори-материалы. Это что-то среднее между учебными пособиями и развивающими играми, изготовленные непременно из натуральных материалов. Дизайн Монтессори-материалов не менялся со дня создания. т.е. почти 100 лет. Для изготовления деревянных материалов применяются ценные сорта дерева, все материалы изготавливаются очень качественно, некоторые из них достаточно сложны в изготовлении.

Монтессори-класс включает в себя множество зон:

зона практической жизни: ребенок учится самостоятельно одеваться, пересыпать и переливаать, мыть, чистить.

зона сенсорного развития: изучение окружающего мира (различать высоту, длину, вес, цвет и др. свойства предметов).

зоны языковая, географическая, математическая, естественно-научная: умственное развитие ребенка.

двигательные упражнения - в основном на линии. В большинстве Монтессори-классов на ковре или на полу нарисована ленточная линия в виде круга (овала), которая используется для физических упражнений по развитию равновесия и координации движений, а также внимания. Ширина линии - 2-3 см., диаметр не менее 4 м.

Ребенок сам выбирает зону и конкретный Монтессори-материал, с которым хочет работать. Он может работать один или с другими детьми, этот выбор он тоже делает обычно сам. Ребенок работает в собственном темпе, в методе Монтессори нет соревнования.

Многие Монтессори-школы дополняют Монтессори-материалы такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, иностр. языка и др.

Задача Монтессори-учителя - помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свой потенциал в наиболее полной мере. Очень важны особые педагогические приемы, которым должны научиться Монтессори-учителя. В методе Монтессори нет классно-урочной системы, вместо школьных парт - легкие переносные столы и стулья + коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми. Монтессори-учитель вмешивается в деятельность ребенка только тогда, когда это необходимо.

К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность.

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.

"Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее".

Из современных учебных заведений известен опыт работы школы-гимназии № 67 г. Санкт-Петербурга, имеющей статус школы-лаборатории по педагогике ненасилия.

Ненасильственное действие в идеале - это действие, усиливающее позитивные намерения другой стороны. Поэтому в ситуациях взаимодействия с детьми учителя этой школы ищут пути построения отношений с другими людьми, природой, миром в целом на ненасильственной основе, воспитывая своих учеников в духе ненасилия, уважения достоинств и прав других людей, развивая их способности решать конфликты без использования открытых и скрытых форм принуждения. Взаимодействие педагогов и учащихся гимназии на уроке отличается интенсивностью, т. е. увеличением продолжительности и частоты общения, глубиной, раскованностью, большей возможностью для осуществления индивидуального подхода.

Идея свободного выбора - это необходимое условие самовыражения личности и ее развития. Свобода выбора в воспитательной системе школы распространяется как на учителя, так и на учеников. Становится реальностью выбор учителем содержания, средств и методов обучения и воспитания, выбор учениками предметов, профиля обучения, способов овладения учебной программой.

В ходе экспериментальной работы установлено, что в школе-гимназии особенно благоприятными стали условия для использования методики коллективной творческой деятельности, в основе которой лежит сотрудничество.

Направить сознание в будущее, воспитывать духовность – это задача школы, по мнению Н.К. Рериха. Школы должны учить всем искусствам. В школах должно быть привито уважение к понятиям. Школа должна научить искать путь. Детям необходимо научиться мыслить, поэтому должна быть введена наука о мышлении. Расширенное сознание – главная ценность для человека, по мнению Н. Рериха, для того, чтобы понять истину, для того, чтобы духовно расти.

Состояние личности можно охарактеризовать как путь духовно- нравственного совершенствования, как нравственное освобождение, поднятие личности и ее очеловечивание, когда он обретает истинную свободу независимо от условий своего существования.

Проявление в педагогическом процессе таких сущностных сил человека, как активность, самодеятельность, инициатива, личная ответственность за результаты деятельности, личная заинтересованность, творчество позволяют выделить в качестве динамической единицы характеристики педагогического действия степень свободы человека в образовании.

Раскрытие сферы возможного свободного самоопределения человека в образовании (как учителя, так и ученика) позволит, с одной стороны, показать движение человека образовывающего на пути к духовному восхождению, более полному проявлению индивидуальности; с другой стороны, обозначить образцы педагогического действия, характерные для той или иной образовательной ситуации.

Человек в данной модели существо духовное. Он активен, самодеятелен, инициативен, ответственен за результаты своей деятельности, заинтересован, является творческой личностью, постоянно стремится с духовному самосовершенству.

Аэрокосмическое образование

Рассмотрим различные подходы к проблеме аэрокосмического образования. Так, например, специалисты из новосибирского аэрокосмического лицея (157) определяют аэрокосмическое образование следующим образом: «аэрокосмическое образование - это совокупность знаний из области аэрокосмической культуры». А аэрокосмическая культура определяется как «...все то, что создано человечеством для развития продуктивной деятельности в аэрокосмическом пространстве». Иными словами культура здесь предстает как совокупность артефактов, т.е. предметов, созданных человеком и не более того. Хотя более всего такая дефиниция подходит для определения термина «социум» и сейчас мы рассмотрим почему.

Специалисты данного лицея далее производят разграничение аэрокосмической культуры как совокупности артефактов на материальную и духовную культуру. Причем к материальной культуре они относят такие отрасли как космонавтику и астрономию, воздухоплавание и авиацию. Они дальше расшифровывают, что же включают в себя вышеперечисленные области. Это и искусственные спутники земли, и космические корабли и дирижабли и т.п. Здесь все более или менее понятно.

Но вот к духовной культуре они относят религию, науки, искусство и литературу. Вот только каким образом религия была создана для развития продуктивной деятельности в аэрокосмическом пространстве остается загадкой. Точно также обстоит дело с искусством и литературой. Налицо неправомерная экстраполяция определения, которая кроме путаницы ни к чему не приводит.

Рассмотрим цели аэрокосмического образования, которые ставит перед собой преподавательский состав Новосибирского аэрокосмического лицея:

7. Воспитать у учащихся убеждение в значимости авиации и космонавтики в современной культуре и в их влиянии на эволюционное развитие человечества;

8. Дать учащимся представление:

· о единстве всего сущего во Вселенной;

· о значении в познавании Вселенной таких наук, как астрономия, астрофизика, космология;

· о задачах и проблемах авиации и космонавтики, как наиболее наукоемких и основанных на передовых технологиях, областях человеческой деятельности;

· об истории авиации и космонавтики;

· о науках, определяющих дальнейшее развитие авиации и космонавтики;

· о разнообразии специальностей в авиации и космонавтике;

9. Ознакомить учащихся:

· с конструкциями воздухоплавательных, авиационных и космических ЛА;

· с основополагающими науками авиастроения и создания ракето-космических систем (РКС);

· с этическими нормами создания и использования ЛА;

10. Развить у учащихся:

· интерес к авиации и космонавтике на основе самостоятельного изучения тематической литературы при подготовке рефератов и докладов как в учебном процессе, так и для участия в различных конкурсах, конференциях, олимпиадах;

· чувство гордости за достижения отечественных ученых, конструкторов, космонавтов, летчиков, инженеров в авиации и космонавтике;

11. Дать начальные практические навыки:

· в проектировании ЛА (конструкций и бортовых систем);

· в экспериментальной работе;

· в научно-исследовательской работе;

· в техническом моделировании;

12. Дать знания, умения и навыки:

· инженерной графики;

· информатики и вычислительной техники (ВТ);

Необходимо также рассмотреть и учебный план лицея:

19. 1. Эволюция вселенной. Галактики. Солнечная система. Эволюция Земли. Живые организмы. Общие закономерности Природы.

20. Культура и ее эволюция. Аэрокосмическая область общечеловеческой культуры.

21. Полет как вид механического движения. Виды (классификация) полета.

22. История создания и развития ЛА.

23. Среда функционирования ЛА (естественная и искусственная). Особенности аэрокосмической среды обитания экипажей и пассажиров ЛА и влияние этой среды на организм человека.

24. Принципы создания подъемной силы. Механика полета (воздухоплавательного, аэродинамического, космического).

25. Классификация ЛА.

26. Требования к ЛА (применительно к типам ЛА и элементам их конструкций).

27. Конструкции ЛА и реализация требований к ним.

28. Инженерная графика (технический язык).

29. Информатика и ВТ.

30. Авиамоделирование.

31. Астрофизика

32. Биология

33. Физика

34. Введение в авиацию и космонавтику

35. История

36. Введение в технологию

Вышеприведенные цели и учебный план действительно характеризуют аэрокосмическое образование как процесс овладения знаниями, умениями, навыками в области космонавтики, авиации и тому подобного. Но получается, что авторы учебных программ для аэрокосмического образования целенаправленно или случайно элиминируют из учебного процесса ту самую духовную аэрокосмическую культуру, о которой они заявляют в самом начале?

Тогда, опять же, в самом начале и необходимо определить аэрокосмическое образование как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков в области авиации и космонавтики и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности, ее подготовки к жизни и труду, приобщения к культуре данного общества.. Таким образом, аэрокосмическое образование, в данной трактовке является ни чем иным, как профильным, каких-то особых вопросов вызывать не должно.

Но обратим внимание на статью профессора Д.М. Гришина «Рождение космической педагогики» (78, с. 6-8). В ней автор говорит в сущности о том же аэрокосмическом образовании. «Космическая педагогика - это раздел общей педагогики, призванной изучать формирование готовности человека к оптимальному взаимодействию с Космосом. Термин «оптимальное взаимодействие» в нашем понимании означает эффективную деятельность человека по освоению и использованию космического пространства. Но поскольку проблемы освоения космоса изучают многие науки, предметом исследования космической педагогики является формирование космического сознания и развития способов соответствующей деятельности личности. Космическая педагогика ставит своей целью отбор и систематизацию космической информации, разработку специфических средств развития интересов и способностей личности ....способов активного освоения Вселенной» (22).

Как мы видим ставятся те же цели, что мы рассматривали выше, только в другой словесной форме. Но налицо заметное различие терминов, для обозначения одного и того же. Если в первом случае это был термин «аэрокосмическое образование», то во втором он подменяется другим термином: «космическая педагогика».

Приведем еще одну важную цитату, но теперь из сочинений К.Н. Вентцеля, известного педагога, теоретика космического воспитания: «Космос - это целостное единство вселенской жизни, предполагающее определенный порядок в мировой жизни, т.е. Цельность, Единство и Гармонию внутри себя. В своей собственной душевной жизни и вне себя в Творческом Космосе и Творческом Человечестве. При этом вся жизнь человека приобретает космический и Всечеловеческий характер.

Высшей задачей космического воспитания, в этом случае, является развитие в воспитуемом космического самосознания, т.е. «сознания самого себя как нераздельной части космоса».

Наблюдается явное различие в позициях авторов. Термином космическое воспитание обозначаются две совершенно разные концепции, ставящие во главу угла совершенно разные ценности.

Рассмотрим еще одну школу – Красноярскую школу космонавтики (154). Она была создана в 1988 году на базе двух крупнейших вузов Красноярска - Сибирской аэрокосмической академии и Красноярского государственного университета. Школа-интернат с космической специализацией - общеобразовательный и научно-исследовательский центр для старшеклассников края. В настоящее время ШК является подразделением Красноярского Краевого центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью.

«Основной идеей, вокруг которой создавалась ШК, была идея “космического образования”. Под ним понимается не только и не столько преподавание круга дисциплин, каким-то образом связанных с космосом и космонавтикой, сколько воспитание в детях сознания “гражданина космоса”, “Homo Cosmicus” близко знакомого с “вселенскими проблемами” и осознающего себя жителем Земли, а не ее отдельного региона, расширение их гражданского кругозора, формирование чувства ответственности, включающего в свою орбиту все человечество» - так определяют цель своей работы в этой школе.

А вот как это делается: «Школа обеспечивает завершение среднего образования и, наряду с этим, дает учащимся углубленную подготовку по профилирующим предметам, осуществляет профессиональную подготовку учащихся и прививает им навыки исследовательской работы».

Получается то же самое: провозгласили одну цель, а идем к другой.

Еще одним учреждением аэрокосмического образования является Молодежный космический центр (МКЦ), который начал свою работу в МГТУ в 1989 году (156). В круг его задач входят: организация начального аэрокосмического образования (НАКО) школьников, стимулирование научно-технического творчества молодежи, пропаганда достижений космонавтики, а также развитие и укрепление связей с аналогичными молодежными организациями мирового сообщества.

Главная идея НАКО состоит в том, что бы используя и развивая интерес к космонавтике, привлечь молодежь к углубленному изучению точных наук - физике, математике, информатике, и тем самым способствовать повышению общеобразовательного уровня в стране.

Деятельность МКЦ имеет и практическую направленность - он помогает отбирать на ракетно-космические специальности университета хорошо подготовленных, а главное, увлеченных космонавтикой абитуриентов.

Таким образом, все концепции, которые ставят целью научить, подготовить, получить специалиста для работы в авиации, космонавтике и иных подобных отраслях стоит отнести к аэрокосмическому образованию. Не стоит смешивать аэрокосмическое образование с комическим воспитанием, это две совершенно различные области два совершенно разных направления в педагогике, которые имеют свои цели, задачи и методы.

Боровская ноосферная школа

Принцип педагогического сообщества является основополагающим в организации школьной жизни.

Школа (41) как организм не может успешно развиваться и решать поставленные задачи, если она не объединяет всех участников образовательно-воспитательного процесса. Педагоги, родители, дети, обслуживающий персонал, друзья школы становятся добровольно членами единого педагогического сообщества - педагогической общины, в процессе становления которой формируются гуманистические отношения сотрудничества, радости, доверия, открытости, заботы, ответственности, равноправного партнерства. Таким образом, создается та воспитывающая среда, в которой ребенок живет полной жизнью, учится единению с другими.

Человечество, по словам Вернадского, на пути в ноосферу должно стремиться к единству. «Биологически это выражается в выявлении в геологическом процессе всех людей как единого целого по отношению к остальному живому населению планеты».

Со школьных лет надо начинать этот путь к единству, лучше когда он начинается в семье, а школа естественно его продолжает, постепенно расширяя поле взаимодействия. Очень важно изменить позицию школы в отношении родителей. Только сотрудничая с ними, привлекая их к активному участию во всех школьных делах можно действительно строить Дом радости, а не учреждение с формально обозначенными отношениями. В педагогическом сообществе каждый чувствует свою ответственность, поэтому и родители охотно включаются в руководство кружками, в трудовые дела, в организацию экскурсий, встреч, вечеров. Они, как и дети, любят школу и, сотрудничая с ней, сами растут духовно и нравственно.

Конечно, наше педагогическое сообщество находится в процессе становления, путь к истинной общине не прост, но утверждая, развивая гуманистические отношения, совершенствуя себя и духовно, и нравственно, коллектив идет к этой цели.

Отношение к ребенку как субъекту собственного развития реализуется через принцип педагогической поддержки (концептуально разработан О.С. Газманом). Он обеспечивает педагогическую помощь и поддержку ребенку в его индивидуальном развитии, т.е. в саморазвитии, в личностном самоопределении, самодвижении. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни5. Иными словами, осуществляется помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, что и составляет специфическую задачу педагогической поддержки.

Очень убедительно этот качественно новый на современном этапе образования подход к ребенку обосновал в свое время великий педагог К.Н. Венцель, идеи которого очень близки этой школе:

«...Конкретный ребенок для воспитателя должен являться исходною точкою, а также и конечной целью в его воспитательных усилиях... Ребенок представляет определенную индивидуальность, и если развитие этой индивидуальности не будет задерживаться и тормозиться нами, если мы поставим ее в благоприятные условия, то она вырабатывается в своеобразную, самобытную, оригинальную личность с особым складом мышления, чувствования и волевых реакций... Влияние воспитателя на ребенка должно направляться в такую сторону, чтобы помочь последнему все больше и больше понимать свою индивидуальность и те различные возможности, которые открываются для развития ее, и чтобы свободно выбрать то направление и те пути, по которым должно совершаться развитие этой индивидуальности, чтобы самому дойти до сознания того идеала, воплощением которого он должен стремиться сделаться» (22, с. 77-78).

Отметим также, что в систему педагогической поддержки включается и психологическая, и социальная, и медицинская, т.к. все они интегрируются в едином образовательном учреждении.

Калужское космическое образование

Началом космического образования в городе Калуге следует считать 20 - 30 годы ХХ века. Именно на это время приходится пик деятельности К.Э.Циолковского по популяризации своих идей. Лекции и выступления перед различными аудиториями поставили в ряды поклонников космоса множество людей. Открытие в Калуге Дома-музея великого ученого, Государственного музея истории космонавтики, филиала НПО им.Лавочкина подготовили благодатную почву для восприятия космических идей и развития космического образования.

Новый этап в развитии космического образования - 90-е годы нашего столетия. Именно в это время в образовании города находят свое реальное воплощение эти идеи. С 1992 года средняя школа № 6 г.Калуги получает статус аэрокосмической школы. С этого же времени начинается долговременное сотрудничество Департамента образования г.Калуги, а затем Управления образования с созданной ими же лабораторией по разработке и развитию космического образования под руководством члена-корреспондента Академии космонавтики, доктора медицинских наук В.В.Завьялова. Первые результаты работы по созданию системы космического образования в городе были представлены в виде докладов на следующих научных конференциях: III Международная конференция “Деловые люди и хозяйственное освоение космоса” в 1993 г. в Москве (доклад Завьялова В.В. и Иванцова Е.В. “Региональная программа космического образования учащихся”); I Международный аэрокосмический конгресс в Москве в 1994 г. (доклад Завьялова В.В., Иванцова Е.В., Кима П.В., Ханина И.Г., “Aerospace and noospheric education and youth”); XXIX чтения, посвященные разработке научного наследия и развития идей К.Э.Циолковского в Калуге в 1994 г. (доклад Завьялова В.В., Иванцова Е.В., Паньшиной Ж.Ю. “К вопросу истории развития аэрокосмического образования в Калуге).

По инициативе НПО им.С.А.Лавочкина на базе Калужских филиалов МГТУ им.Баумана и СХА им.Тимирязева созданы кафедры инженерного, биологического и гуманитарного направления, занимающиеся проблемами космического образования.

Большим шагом в продвижении идей космического образования явилось создание лабораторией под руководством В.В.Завьялова учебных программ и учебных пособий для школьников по космической биологии, космической физике, космической математике, космической экологии. Эти программы были успешно апробированы в ряде школ города Калуги, таких как: средняя школа № 6, школа-гимназия-лицей № 48, средняя школа № 46, школа-гимназия № 9 и др. Учителя включили в учебные программы по своим дисциплинам специальные разделы и провели по 5 - 6 занятий в течение учебного года. Материалы, представленные лабораторией, не только дополняют типовую учебную программу, но и воздействуют на мировоззрение учащихся, поворачивая его к глобальным космическим проблемам человечества. По итогам каждого занятия учителя составляли отчет с указанием как положительных сторон данного опыта, так и недоработок и в содержательной, и в методической части. Лаборатория с учетом замечаний педагогов-практиков доработала учебные пособия и подготовила их к изданию. С 1999-2000 учебного года школа-гимназия № 9 г.Калуги планирует целенаправленное включение в учебные программы материалов по космическому образованию учащихся.

Большую роль в космическом образовании и воспитании подростков и молодежи играет народный мемориальный музей К.Э.Циолковского, созданный в школе-гимназии № 9 г.Калуги в 1957 году. Не только сама экспозиция музея, но и проводимые экскурсии, лекции. поисковая работа способствуют формированию космического мировоззрения учащихся школ города. Огромное значение в этом процессе имеет тот факт, что в стенах школы более 19 лет преподавал К.Э.Циолковский, а затем работали учителями его потомки, в том числе внучка ученого М.В.Самбурова, которая поддерживала отношения со школой и школьным музеем.

В решении проблемы поиска перспектив развития космического образования в Калужском регионе большое значение имеют труды В.И.Вернадского. Он рассматривал эволюцию человека по восходящей линии при постоянном самосовершенствовании. В.И.Вернадский характеризовал ее как непрерывный процесс, приводящий человека к бесконечному совершенствованию. Разум, как высшее свойство, является прерогативой человека, отмечали К.Э. Циолковский, И.П. Павлов, А.Л. Чижевский и многие другие. Основой его является деятельность. Совершенствование умственной деятельности непосредственно связано с образовательным процессом.

Если рассматривать во временном и логическом порядке всю эту работу, то она может быть разделена на следующие периоды.

В первом периоде лабораторию интересовал вопрос: нужны ли специальные уроки космической тематики, например, курс "Космическая биология"? Провели анкетирование учителей и руководителей образовательных учреждений. Изучение космической науки и ее направлений, по заключению учителей-предметников, необходимо "для общего интеллектуального развития самого учителя и учащихся". После этого начался поиск источников для формирования содержания космического образования. Известно, что К.Э.Циолковский является основоположником непосредственной связи преподавания с космосом. Потребовалось изучить труды ученого с точки зрения возможности включения его идей в учебные курсы средней школы и вуза.

Следующим шагом стало изучение состояния космического образования в Калужском и других регионах, а также за рубежом. На базе обобщенного анализа стала выявляться перспектива развития космического образования в регионе, что потребовало планирования организационно-методической работы по этой проблеме.

Дальнейшие исследования были направлены на выяснение вопроса: что нужно для развития космического образования в регионе? Вновь обратились к учителям, и проведенное анкетирование выявило наличие потребности в разработке программ и методического материала по данной проблеме. Вторая идея, подсказанная учителями, - это необходимость в создании специальных форм организации, управления и методических подходов к космическому образованию.

Результаты первых экспериментов позволили выделить факторы, обеспечивающие системность в работе по космическому образованию не только молодежи, но и всего населения калужского региона.

Лаборатория по разработке и совершенствованию космического образования при НПО им. Лавочкина провела эксперимент по включению курса "Космическая биология" в практику работы школ и вузов Калуги. При этом использовались фундаментальные работы А.Л.Чижевского.

Идеи А.Л. Чижевского широко применялись в программе повышения квалификации учителей области. Обычно ознакомление с научным наследием и жизнью ученого начиналось с комнаты памяти А.Л. Чижевского в Калужском государственном педагогическом университете. Собранный материал в музее являлся хорошим информационным источником, который позволял знакомить учителей с жизнью ученого. Такие семинары проходили с 1991 по 1993-й учебный год.

В некоторых школах г.Калуги курс "Космическая биология" в качестве эксперимента был включен в учебный план и изучался сначала на факультативных занятиях, а затем в классах с углубленным изучением биологии.

Управление образования г. Калуги на базе клуба юных космонавтов уже третий год проводит игру-путешествие "Кто Вы, профессор Чижевский?". Хозяева клуба активно участвуют в организации этой игры. Не осталась в стороне от этого мероприятия и наша лаборатория. Мы участвовали в разработке вопросов для медико-биологической секции. Вопросы были составлены таким образом, чтобы стимулировать интерес учащихся к работам А.Л.Чижевского, развивать логическое мышление.

В Калуге активно разрабатывается тема возможности использования научно-культурного наследия А. Л. Чижевского как содержательной основы воспитания.

Высота нравственных качеств личности ученого, космическое направление научного и поэтического наследия А.Л.Чижевского, связь его биографии с Калугой обусловили использование научно-культурного наследия ученого как содержательной основы воспитания в трех аспектах: нравственном, космическом и краеведческом. Это в полной мере отвечает задачам развития образования в регионе, предусматривающим введение в образовательный процесс экологии, родиноведения, аэрокосмического и историко-гуманистического направлений (1,с. 73; 2, с. 53).

В Калуге уже накоплен достаточно богатый опыт по обогащению содержания воспитательной работы материалами из научно-культурного наследия А.Л.Чижевского (шк.№ 6, 9, 28, 46, 48, клуб юных космонавтов (КЮК), летняя интеллектуальная профильная (аэрокосмическая) смена старшеклассников (ИПАКСС) и др.) Управление образования г. Калуги отмечает, что в последние годы “центральной проблемой воспитательного процесса является «интеллектуально-нравственное развитие личности детей в условиях вариативного образования». Основное внимание концентрируется на таких направлениях, как воспитание гражданственности, любви к родине на основе национальных, региональных, местных традиций, воспитание нравственности на основе общечеловеческих ценностей и правосознания…”.

Практика показала, что воспитание на примере жизни и деятельности А.Л.Чижевского дает положительные результаты. Знакомство подростков с годами учебы Александра Леонидовича позволяет раскрыть широту интересов будущего ученого, его целеустремленность и самостоятельность. В рассказе о дружбе К.Э.Циолковского и А.Л.Чижевского акцентрируется внимание на взаимовыручке, великодушии и гуманизме в их взаимоотношениях. Обсуждая с учащимися ситуации из жизни ученого, связанные с травлей и нападками на его научные идеи , преподаватель дает представление учащимся, что значит иметь чувство собственного достоинства, смелость, выдержанность, самостоятельность и инициативность. Характеризуя научное творчество ученого, преподаватель показывает образцы самообладания, упорства в достижении цели и способности заниматься научным творчеством даже в самых нечеловеческих условиях. При проведении с учащимися этических бесед, классный руководитель, используя в рассказе факты из биографии ученого, показывает, каким образом он находил выход из трудных ситуаций, анализирует вместе с ними поступки ученого, побуждая, таким образом, к поиску обдуманных решений в собственной жизни. Целесообразно использовать и более сложные формы воспитательной работы- конференции, дискуссии, деловые игры, КТД на темы, связанные с научно-культурным наследием А.Л.Чижевского и его биографией.

Космическая направленность образования и воспитания интегрирует гуманитарные и естественнонаучные предметы , ориентирует на приобретение знаний, умений и навыков в области авиации и космонавтики; на изучение законов природы; на развитие умений и навыков по изготовлению образцов, макетов и моделей авиационной и ракетно-космической техники; на участие в научно-исследовательской и конструкторской работе; на физическое развитие и занятие техническими видами спорта; на приобретение знаний в области медицины, биологии и психологии в связи с деятельностью в области авиации и космонавтики; на подготовку к поступлению и обучению в вузах авиационного и ракетостроительного профиля и др. При этом не упускается и гуманитарная направленность воспитательной работы: приобретение гуманитарных знаний в области истории, философии, литературы и др., обучение различным видам искусства (рисование, создание художественных и документальных кино- или телефильмов, музыка, фотография и т.п.) с использованием объектов или сюжетов космического содержания; специализированная и психологическая подготовка к публичному участию в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах и т.п.

Тематика учебных занятий может быть следующей: “В ритме Солнца” (влияние солнечной активности на человека и биосферу); “Молния в руках человека” (электроэффлювиальная люстра Чижевского и ее модификации, значение аэроионотерапии); “Влияние солнечной активности на человека и биосферу”, “Аэроионы в жизни человека” (биологические принципы аэроионификации), “Философия А.Л.Чижевского” (триединство Космоса, планеты Земля и Человека), “Философская лирика А.Л. Чижевского”, “Импрессионизм в поэтическом и художественном творчестве А.Л. Чижевского”, “Союз формул и метафор” (наука в поэзии и поэзия науки) и др.

В последние годы в школах страны вводятся курсы родиноведения и краеведения. Школьное краеведение, стоящее на стыке гуманитарных и естественнонаучных знаний, помогает конкретизировать программные вопросы, способствуя тем самым их осознанному усвоению. На краеведение возложена актуальная задача: восстановить культурную преемственность поколений, формировать чувство любви к Родине и своему народу. Среди программ и авторских курсов по краеведению есть и те, в которых уделено внимание жизни и деятельности А.Л.Чижевского. “Программа по истории Калужского края...” предлагает этот материал в теме “Калужская губерния в 1917‑29 гг.” (3, с. 8). В курсе литературного краеведения предлагается рассматривать поэтическое наследие А.Л.Чижевского .

Обогащение содержания учебных курсов может осуществляться следующим образом:

-знакомство учащихся с семьей Чижевских, друзьями и кругом их общения: дружба с К.Э.Циолковским и их общие знакомые - П.П.Каннинг и А.К.Сухоруков, общение с К.К.Моннеротом-дю-Мэном и Д.И. Малининым;

-знакомство с интересами ученого: литературный салон А.И. Хольмберг, музыкальные вечера Т.Ф. Достоевской (родственницы Ф.М. Достоевского), членство в самообразовательно-просветительном обществе “Вестник знания” (1918‑19 гг.);

-освещение годов учебы Александра: в частном реальном училище Ф.М. Шахмогонова (1914‑15 гг.), в Калужском отделении Московского археологического института (1915‑17 гг.) (учеба именно в Калужском отделении МАИ - документально не подтвержденный факт, так как из личного дела А.Л.Чижевского - студента МАИ не ясно, где он учился: в Москве или в Калуге);

-освещение начала трудовой деятельности А.Л.Чижевского: преподавание русского языка и литературы на командных пехотных курсах (1918‑19 гг.), работа в качестве сотрудника Литературного Отдела Наркомпроса, а затем - председателя Губернского отдела Всероссийского союза поэтов (1920‑22 гг.), преподавание в 4‑ой советской единой трудовой школе II‑ой ступени (1920‑21 гг.), чтение лекций в Археологическом институте (1920‑21 гг.), работа в качестве ассистента астрономической обсерватории в Калуге (1920‑21 гг.);

-становление А.Л.Чижевского как ученого: наблюдения за Солнцем и звездами с помощью домашнего телескопа и в народной Калужской обсерватории, опыты по ионизации воздуха в домашней физическо-химической лаборатории .

-изучение поэтического наследия ученого, знакомство с живописными полотнами А.Л.Чижевского по репродукциям с картин, написанных в Калуге.

В этой школе все основано наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основной принцип метода Монтессори (72, 162): подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метод Монтессори: «Помоги мне сделать это самому».

Ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды - Монтессори-материалов. В Монтессори-материалах заложена возможность самоконтроля, ребенок сам видит свои ошибки, и взрослому не нужно указывать на них. Роль учителя состоит не в обучении, а только в руководстве самостоятельной деятельностью ребенка.

Огромное значение для реализации метода Монтессори имеют дидактические Монтессори-материалы. Это что-то среднее между учебными пособиями и развивающими играми, изготовленные непременно из натуральных материалов. Дизайн Монтессори-материалов не менялся со дня создания. т.е. почти 100 лет. Для изготовления деревянных материалов применяются ценные сорта дерева, все материалы изготавливаются очень качественно, некоторые из них достаточно сложны в изготовлении.

Монтессори-класс включает в себя множество зон:

зона практической жизни: ребенок учится самостоятельно одеваться, пересыпать и переливаать, мыть, чистить.

зона сенсорного развития: изучение окружающего мира (различать высоту, длину, вес, цвет и др. свойства предметов).

зоны языковая, географическая, математическая, естественно-научная: умственное развитие ребенка.

двигательные упражнения - в основном на линии. В большинстве Монтессори-классов на ковре или на полу нарисована ленточная линия в виде круга (овала), которая используется для физических упражнений по развитию равновесия и координации движений, а также внимания. Ширина линии - 2-3 см., диаметр не менее 4 м.

Ребенок сам выбирает зону и конкретный Монтессори-материал, с которым хочет работать. Он может работать один или с другими детьми, этот выбор он тоже делает обычно сам. Ребенок работает в собственном темпе, в методе Монтессори нет соревнования.

Многие Монтессори-школы дополняют Монтессори-материалы такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, иностр. языка и др.

Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

В нашем мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных в процветании школы.

"Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее".